“教”族词的形成发展及其文化意蕴

      一、“教”系同源词的形成及其文化哲学意蕴

      综观先秦时代多种文化典籍的记载和许慎《说文解字》、王力先生《同源字典》、于省吾先生《甲骨文字诂林》诸书的研究可以知道：“教、学、效”(我们认为还有“觉”，下文具体论证)等等本为一族同源词、一族同源字。然而，我们又不能仅仅满足于这样的考证，而是应该进一步探究：它们的语音是何以会相同相近的？它们的词义是何以能相近相通的？它们是如何具有同源关系的？这一切都有何种价值，又都说明了什么？只有这样，才能真正发现同源词作为一个小小的词汇系统其形成发展的原初动力和内在规律，才能切实了解同源词作为一组系统性的文化符号其形成发展的文化价值和哲学意蕴。而要作这样的探究，较为切实可行的入手方法应该是利用一切相关的条件，尽可能考求出它们的语源词和语源义。

      一般说来，一族同源词的语源词是难以考求的。但是，在适当的条件下，我们可以借助于汉字。因为，汉字起源极早，具有表意文字的性质，在很多情况下，既以原初的形体结构表现所书词的本义，又以历时的字形分化记录所书词的孳乳，表达出当下的造字者对于词的意义内容的理解和对于词的引申孳乳的认识；而且古代汉语中长期以来多是以一字记录一词，一字与一词稳定对应，使得人们习惯于因字视词、以字为词乃至字词不分。加之表意汉字往往又能以其形象生动的形体结构建立起一种长时记忆中的“表象编码系统”，在信息加工与信息存储以及开展新的认知方面都具有优势，能够潜在地影响人们对词义的理解和运用，最终也能间接影响词义词汇的发展。所以在适当的条件下，借助汉字的原初形体结构及其历时分化轨迹而因字以考词，作为考求同源词族语源词、语源义的辅助手段，以之与其他相应的研究方法相结合，应该是可行的。现在我们就借鉴古文字学家的学术成果以考求“教、学、效”族词的语源词。

      据前辈学者考证，甲骨文中先有一个“爻”字，乃“重×为爻，字之结构与重火为炎、重木为林相同，盖象织文之交错，甲文网字从此，是其证矣。”[1] [p3257]但是此字何音何义记录何词，学者似未明确定论。甲骨文中后来又在“爻”字的基础上产生了“”字，或从“爻”从二“又”会意，或从“爻”从“冂”会意，还有其他异体，但皆“像两手结网之形”，学者们考定为“学”字或“敩”字，并且解释说：“初民以田渔为生，结网为生产必具之技能，故造字以像之”；“(这个)学无论在文献中还是在甲骨文与金文中，都有二义：一为教，一为学。”后来“”字发生分化，或省或不省，分别与其他字素相组合，孳乳出后世的“教”字和“学”字。[1] [p3257]我们深受启发，进而推想：从事物形成发展的规律来看，从人对事物认知、分类的规律来看，从词义形成表达的规律来看，这个“像两手结网之形”的“”字，似乎并不就是、至少并不等于后世的“学”字，它记录的应该是另外一个词，为了论述的方便姑且称为“学[，1]”。这个“学[，1]”为动词，其语音与“教”、“学”相近，读如“孝”；其词义既包含“教”、“学”，又非“教”非“学”，乃是教学，它指称的是教学活动。根据“教、学、效”三词同源的事实，根据先有“”字(即“学[，1]”)后才分化孳乳出“教”、“学”等字的事实，参照汉语词汇与汉字形体发生发展的一般规律，参照中华先民社会文化发展和思维方式演进的基本规律，我们可以想见，中华先民在社会实践中逐渐认识到，在种种文化活动中，教学活动有它独特的地方，可以自成一类，于是为之命名，产生了动词“学[，1]”。它就是“教、学、效”族词的语源词。

      具体说来，在中华先民的心目中：第一，这种教学活动原本是在田渔等等生产实践中形成的并开展的，以田渔等等生产技能为主要传授内容。但是显然，它又不仅仅是指传授用手结网的技能，只不过教学用手结网的技能是其中最为典型、最易表现的活动，最能在长时记忆中建立“表象编码系统”和“语义编码系统”双重编码系统，因而成为认知语言学所谓的“原型”。正是自觉不自觉地通过以教学用手结网技能为“原型”的“范畴化”活动，中华先民逐步将社会生活中各种各样的教学活动，从其各自的背景中划分出来，依据它们各自与“原型”的相似性而归为一类，作为认知对象和命名对象。第二，这种教学活动自然包含施教一方与受教一方，是就两方相互作用、相互依存的合和状态而言之的。在当时的文化水准和认知水准下，施教一方与受教一方尚未分化为相对独立的两种活动，更无专门的施教者和受教者，因而无论哪一方都无划分出来自成一类并且获得专门名称的必要与资格，只能合称为“学[，1]”，所以也就根本不同于后世的“学”，情况与“授、受”相似。第三，这种教学活动，原本就是为了延续生产、发展生产而在生产实践中创造出来并开展起来的，所以特别注重在生产实践中的实际“效”用。表现在方式上，它注重动作的示范与模仿，“手把手地教”；表现在目标上，它注重实践技能的掌握与运用，并且常常以此作为检验或评价的准则。当时的教学活动的这些主要特征，都是中华先民所能认知，所最关注的，并且凝成心灵概念，成为动词“学[，1]”表达的基本意义。只要综合参照其书写符号形体结构对于手之动作和网之安置的突现，对此就不难确认。然而，也许是由于甲骨文字的中途“失落”，“”字几种形体也随之“失落”，后人便误用它所派生的后辈“学”字或“效”字替代它作为“学[，1]”的书写符号，并因此而连带将“学[，1]”与“学”混为一词。

      随着生产技术的不断进步与广泛传播，随着文化传统的日益形成与初步传承，中华先民越来越重视教学活动，越来越清楚地认识到，教学活动中教的一方与学的一方，各有不同的任务和功能，各有不同的方式和规律，因此应划分开来，分别看待，将其视为同一大类活动中的不同小类活动，分别为之命名造词，只有这样，才便于相对独立地称说它们，把握其规律，推动其改进。除此以外，教学活动中的效用因素虽然无声无形，很是抽象，却是教与学两方都在追求的目标，引导着教与学两方方法的改进，因而是教学活动的灵魂，同样必须使之自成一类而单独为它命名造词。在这种情况下，他们先是采用应急措施，扩大“学[，1]”的功用(在经传中写作“学”或“效”)，时而专指施教活动，如《尚书·盘庚》“盘庚敩于民”；时而专指受教活动，如《论语·学而》“学而时习之”；时而专指效果，如《大戴礼记·礼察》“是非明效大验中乎”；时而专指考校，如《大戴礼记·虞戴德》“时以敩伎”；时而更指整体性的教学活动，如《礼记·文王世子》“《兑命》曰：‘念终始典于学’。”他们这样运用“学[，1]”当然是为了满足交际和思考的需要而采取的过渡性措施，但在实际上则不免捉襟见肘，必然会造成意义理解的分歧和信息交流的不便。于是，中华先民又以原有的动词“学[，1]”为基础，取用其语音而稍作变化，引申其词义而再作熔铸，先后创造出“教”、“学”、“效”三词，用来分别指称施教活动、受教活动和效用状态并且表达关于它们的心灵概念。这样一来，动词“学[，1]”也就分化出“教、学、效”三词，实现了词汇的初步发展。