中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-7511(2006)04-0084-10 对于“教为不教，学为创造”的教学理念，我已撰文做过诠释。显然，在当代教育语境中，作为教学理念的一种新的提法，不是一、两篇文章就能说得清楚的。一种教学理念如果具有本真的价值，就需要不断地对其进行阐释。为此，本文拟从分析“诲人不倦”、“学海无涯”的传统教学主张入手，以“交互主体性”与“存在之真理”作为立论之基，在哲学层面上对“教为不教，学为创造”进一步加以阐释。 一、哲学话语中的教学理念 在传统教育所形成的基本范式中，“诲人不倦”与“学无止境”是对教师与学生的角色要求。在这一范式里，教师扮演着“传教士”或者“园丁”的角色，学生则被设定为“受教者”或者在雨露阳光下成长的“花草”。马克思·韦伯就曾经批评过那种装扮成先知的知识人向世界颁发神圣价值的行为，并反对他们那种传教士式的姿态……[1](P38)。在这种教育范式中，教师被预设为真理和知识的掌握者，不仅手握绝对知识，而且自信在道德问题上也似乎有着不可置疑的权威。于是，“教师”成了社会中的一个经典隐喻。如果我们悉心发掘“教师”这一角色在传统教育中的寓意，就足可窥见现代社会的诸多形而上学原则。例如现代社会的主体性立场，对知识力量的近乎愚昧的信任，价值上顽固的规范主义与宏大叙事的普遍主义，如此等等。当然，对于“教为不教，学为创造”的诠释并不是坚执于一种极端的反传统立场。我们无意追随某种后现代风潮。我们意欲以“教为不教，学为创造”的理念来超越“诲人不倦，学海无涯”这一传统主张，但绝不是在简单的意义上反对这一传统。在“教为不教，学为创造”的理念下，“教”与“学”一方面要回归并修正中国传统的“教学相长”的教学理念，另一方面则要求进一步阐明教学过程中的“交互主体”的意义。这里的一个内在性要求是：在教学活动中，以“交互主体”的观念取代那种“主客对立”的立场；以一种敞亮、开放的“真理姿态”替换那种封闭、固执的“知识霸权”；用养成“健全的人”的理念取代传统的“塑造”“单向的人”的知识主义定势。这样，“教为不教”就必然意味着教师要放弃“单向主体性”的知识霸权，改变自己“传教士”或“园丁”的角色惯性；“学为创造”则意味着学生应当争取在学习过程中创造“独立主体性”，消解纯粹“受教育者”或“花草”的被动与消极的角色。 当今时代，教育已成为人们津津乐道的话题。思考教育，乃是社会的普遍现象；谈论教育，成了大众的浓厚兴趣。更值得关注的是，几乎各个领域的专家学者甚至诸多知名的大哲学家，都针对教育问题阐发了许多新颖而高妙的理论。这是一种好现象，这说明教育问题已经从教育学家们的书斋及其传统研究范式中，走进了人们生活世界的广阔领域，走进了各个学科和学问家们的理论视域。我们反对当下某些丑化教育的倾向，但我们也不得不欣喜地承认：教育作为人的生活“根基”和存在方式，已经有意或无意地得到了人们的普遍认同；教育的终极价值和本真意义，已经成了学者们广泛而深切关注的问题。在众多的研究中，令我们饶有兴趣和富于启迪的，是诸多著名哲学家们的思想言说。 根据胡塞尔的理解，人们常常对于教学活动采取一种“自然主义态度”，把“教”看作一种教师对学生单方面的知识传授。这种理解把教师当做知识的既定占有者，把学生设定为知识的匮乏者。通过知识的复制，教师填补着学生心灵上的空白。在这里，教学活动遵循的是“复印机原理”：教师是复印的范本，学生则是一张白纸，教师在讲台上的讲授过程就是一个知识扫描过程，其结果就是白纸获得了再复印的范本内容。想像一下实际的情况：教师把所谓的知识要点写在黑板上，学生则匆忙照着黑板抄笔记。 不仅如此，教学还同时意味着考试，意味着正襟危坐，意味着一整套基于维护教师权威的课堂纪律。考试总是预设着标准答案，至少也是参考答案。而课堂纪律总是要求“专心听讲，认真作笔记”。这些就是教育活动中的常规形式和必要规范。考试与纪律在规范和形式上维护着教师与知识的实质权威。对此，福柯就认为，通过考试审查，我们得到了“权力——知识”和“可算度的人”这两种典型的现代形式，权力关系和知识关系的支配，“在考试审查制度中最为明显”。[2](P53) 不难看出，对教学的上述理解立足于一种“单向主体性”的哲学预设，是以知识中心主义的教学观作为基础的。弗莱德·多尔迈曾明确地揭示了这种单向主体性的根本特征：“①以自我为中心的占有性个体主义；②以统治自然为目标的人类中心说；③不包含交互主体性的单独主体性。”[3](P293)在这种习惯和原则之下，教师就是知识和真理的当然占有者，是教学过程的主体与中心，而学生则是被动的、受教育的对象。但既然“教”是“学”的先在前提，既然“教”对于“学”具有某种先在性和优越性，那学生作为“学”的主体实际上已经被淡化甚至异化了。 哲学史的发展历程告诉我们，主体与客体的分离兴起于近代哲学上的知识论立场。①有趣的是，教学活动中教师与学生的主客体分化也同样基于顽固的知识主义。这种知识主义与近代哲学理性主义的知识论有着一致的形而上学基础，亦即它们都深信知识具有某种确定不移的根本内核，相信真理的尊严就在于那种坚定的客观性，它外在于人类理智并恭候着人们去认知，也坚信人类的知识经验能够顺利地相互沟通与准确传播。所以，我们的教师就乐于把那些自以为万古不移的知识或理论灌输给学生，并将此理解为教学的本质环节。把教育直接理解为知识的传承，甚或看作是技艺的最全面的传授，这当然有着被全社会最广泛认同的现实性。但是，这并不意味着这种理解就是正确的。比如整个时代急功近利的颓废风气，雄心勃勃的极端实用主义心态，技术统治，不讲应有的规则，以及从根本上缺乏创新能力却又不能宽容和扶持创新的社会管理体制……凡此种种，充分说明这种理解及其被广泛认同的现实性是大有问题和值得怀疑的。
