知识建构与教学创新

——社会建构主义知识论及其启示

作 者:

作者简介:
钟启泉,华东师范大学课程与教学研究所所长、教授。 (上海 200062)

原文出处:
全球教育展望

内容提要:

从个人建构主义转向社会建构主义是当今建构主义的发展趋势。社会建构主义主张,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的知识的。在这一点上可以说同个人建构主义划清了界线。本文论述了社会建构主义认识论的基本特征及其理论价值,探讨了知识建构的基本原理及其对教学创新的意义,指出社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。


期刊代号:G1
分类名称:教育学
复印期号:2006 年 11 期

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      一、从个人建构主义到社会建构主义

      “建构主义”(constructivism)基本上是一种知识论。自从康德(I.Kant)把知识的来源截然分为感性和理性之后,知识论的派别一分为二。经验主义知识论主张,经验是知识最重要的、惟一可靠的来源,所谓理性也不过是经验的产物;理性主义知识论认为,真正的知识靠抽象思维而得,感性经验只能提供混乱的印象,抽象的、概念的思想有一定的范畴,这些范畴便构成理性。理性系与生俱来,绝非从经验而得。建构主义知识论不同于强调客观、绝对的传统经验主义或理性主义的知识观,它试图在经验主义与理性主义之间寻求平衡,从而主张:一切的知识都是学习者在作用于多样的现象,并从其自身的经验中引出某种意义之际,由每一个学习者主动建构的。换言之,建构主义关于知识的性质及其形成的基本假设是:学习者是通过自身的主体性知识建构的活动,而不是被动地接受现成知识,来形成新的认识的。建构主义强调,重要的是在认识的形成过程中对于外在的认识对象不是“发现”(finding),而是“建构”(making)。因此,不能认为客观现实是同我们的认识活动无关的独立存在。客观世界的认识方法取决于我们拥有怎样的理论而发生变化,亦即不存在同我们所拥有的知识与现象的解释方法无缘的真理。从理论上说,建构主义是同客观主义对立的。在客观主义看来,外部世界是独立于人类的心智之外独立存在的。因此,教师可以从外部世界把知识传递给学生。这样,客观主义着眼于形成“知识传递”的教学环境,而建构主义则主张从形成能动的知识建构出发来建构“知识建构”的学习环境。近年来建构学习环境的研究盛行,可以说就是建构主义的贡献。

      不过,同样是建构主义者,如何认识他者的存在和与他者的交流在个体认识的形成过程中所起的作用,是存在不同观点的。“个人能动地建构知识”的立场,亦即把认识主体的能动的、建构性的活动置于认识形成的中心,这种建构主义的思考方式对于我们来说,最熟悉的莫过于皮亚杰(J.Piaget)的认知发展阶段论了。由于以往所谓的建构主义多数是把个人置于中心地位的,因此现在一般把它们称之为“个人建构主义”(individual constructivism)。在个人建构主义看来,具有一定认知结构的个人,能动地与周围环境交互作用,从而变革、建构认知结构(也是知识结构),这就是学习和发展。从某种意义上说,这是基于认知结构的建构主义,而认知结构存在若干质变时期,被视为“发展阶段”。皮亚杰的个人建构主义强调,尽管个体是在同外部世界的交互作用中以所获得的经验为线索,但终究个体是通过自我控制和变换认知结构,自发性地形成自己内部的认识体系的。在他看来,所谓认识是人所固有的知识建构性活动同外部的交互作用。这种认识的特点可以视为由“内源性”(endogenic)活动与“外源性” (exogenic)活动两个侧面组成。[1]但归根结底他所关注的,是个体的认识形成过程与认识结构的发展变化的模型化。

      显然,个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。皮亚杰的个人建构主义特别强调个体的知识建构活动,也就是格拉塞斯费尔德(E.von Glasersfeld)所强调的“内源性”侧面,也可以谓之“激进建构主义”。其主要的关注点在于个体的心理过程以及他们从内部建构世界知识的方式。“知识既不是通过感官也不是通过交流被动接受的,而是由认知主体主动建构起来的”。[2]在格拉塞斯费尔德看来,交互作用及从交互作用中所得之经验的作用微不足道,认识形成是遵循人类特有的认识系统的内在逻辑展开的。所谓知识,是各自的认识主体自发地建构的,既不是也没有必要忠实地反映客观世界。这是因为,所谓认识不在于客观地把握和表达客观世界,而在于个体妥善地适应客观世界。这种主张否定客观真理的存在和知识的客观性,仅仅存在个体解释的方式。从某种意义上说,具有“唯我论”的危险性。这个问题,关系到公共知识的建构究竟有没有可能这样一个本质问题。当然,格拉塞斯费尔德并不认为任何一种认识方式都有价值,他强调认识是一种适应性活动:认识必须是“适应性”的,必须是有助于人类“生存力”的。“在生物学家看来,只要活的有机体能设法在环境中生存,它便具有生存力。在个人建构主义者看来,如果概念、模式、理论等能证明它们对于自身被创造出来的情境脉络是适宜的,那么它们也具有生存力。”[3]这就是说,对于认识来说,重要的在于是否具有“适应性”和“生存力”。他主张,我们可以对照这样一种评价标准来决定知识的存续与消亡。可以说,他的知识论继承了皮亚杰的智能是一种适应的观念。

      卡米伊(C.Kamii)和科布(P.Cobb)、亚克尔 (E.Yackel)等人有别于格拉塞斯费尔德的思路,发展了皮亚杰的个人建构主义。他们着眼于皮亚杰早期研究中提出的人际交互作用对于认识形成的影响,展开了研究。[4]就是说,在个体的认识形成过程中通过同他者交换见解,发现存在着持有不同于自己见解者,可以从另类观点来思考问题。这样,就使得自己的认识得以相对化。这种同他者的交互作用,有时会改变自己的认知结构,引发认知冲突。这种认知冲突在皮亚杰的认知发展论中处于变换认知结构的原动力的地位。从某种意义上说,认知冲突产生的场和情境不限于内部自身,而是扩大到同他者交互作用的场。这就是个人建构主义的交互作用论。这种个人建构主义认为,认识是基于个体的知识建构活动在个体内部形成的。不过,即便这样,他们也是从交互作用的立场来论述知识建构活动的。他们特别强调,意义(即知识)乃是通过基于外在客体和符号的词汇的解释活动来建构的。在这里,认识形成是建筑在以语言沟通为中心的人际交互作用之中的,而这种认识形成往往同称之为“反省性思维”——以自身拥有的内部词汇,反思自己的知性活动和思考——的自己的认知结构的形成——联系在一起的。卡米伊进一步指出,通过这一连串的交互作用建构自己的认识的活动,将会发展起个体的“自律性”。他期望培育起凭借自己的力量建构知识、判断知识适当与否(反省性思维)、运用知识的“知性自律性”;而这又是同课堂教学的社会交互作用中展开自学的“社会自律性”的成长联系在一起的。这样,他同皮亚杰和皮亚杰学派的社会交互作用论一样,很少谈及人际交互作用过程本身。在他们看来,认识并不是在交互作用过程中发生变化的,归根结底这种变化是在个体内部发生的。在这种个人建构主义的交互作用论中,社会文化变量终究被还原为同他人的交互作用过程。他们不问个体的认识和与他者的交互作用活动在社会文化情境中是受到怎样的规制而展开的。从某种意义上说,是个体自由地与他者进行交互作用的。

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