[中图分类号] G451.6[文献标识码] A[文章编号] 1671-2277(2006)01-0015-04 一、对“反思”的实质解读 反思能力是教师应具有的教育能力素质。就“反思能力”而言，其核心概念是“反思”，因而对“反思”进行实质解读，是诠释和求证本文命题的前提。 关于反思的内涵。反思，西方哲学中通常指精神的自我活动与内省的方法[1]。也就是说，反思原本是一个哲学认识论名词。英国哲学家洛克(John Locke)认为，认识一方面是由外界事物作用于我们感官而引起的感觉所形成的，另一方面是由对我们的心灵活动的观察所形成的[2]。德国哲学家黑格尔(Georg Wilhelm Friedrich Hegel)把反思理解为间接的知识，即事物本质的反映[2]。法国哲学家笛卡儿(Rene Descartes)说，“我思故我在”[2]。“反思”发展到现在，已经成为一种普遍的思维方式。由是，当代学者周德义对“反思”概念做了如下界定：反思是对思维的思维。反思是一个内在否定的认识过程，反思是一种辩证的思维方式，反思是一种具有创新意义的理想境界，反思是过渡并到达真理的桥梁[3]。 关于反思的要义。中国哲学历来是充满着反思精神的，所谓“扪心自问”、“反躬自省”、“反求诸己”、“举一反三”、“三思而行”等，都包含着深刻的反思成分。中国古代哲学家曾子说“吾日三省吾身”，把反思作为自己修行的主要方式。现代人如何对现有的感性、知性知识加以辩证反思，以期获得理性的认识和理解，并促使其鲜活起来呢？那就必须知道反思的特点，必须经过对感性、知性知识的去伪存真、去粗存精、由表及里、由浅入深的与时俱进的过程，以此才能揭示它们的内在本质和必然性[3]。因此，学会反思，既是面对新背景、新变化，适应新形势、新情况，运用新思维、新办法，解决新矛盾、新问题的客观需要，也是实现以人为本，构建学习型社会的必然要求，又是不断推进理论创新，提高认识和思辨能力，实现理论与实践相统一的基础和前提。 关于反思的层次。人们对于事物的认识有感性认识、知性认识和理性认识这几个阶段。只有当思维超越了感性物质世界上升到更高的层面达到普遍性时，人们才能进入到反思的思维层次。但是，以感觉作为思维对象的反思(称为感性反思)，因为尚未完全摆脱外在客观性，没有把反思本身作为思维的对象，因此说这种反思尚属于初级阶段或低级水平。当思维以经验事实和知识作为对象时，这种思维就属于中级阶段或水平的知性反思。知性反思是对感性思维的超越，只有完全摆脱感官和直接经验的影响而做纯粹的抽象思维时，人们才进入到高级阶段的理性反思。理性反思既是感性反思和知性反思二者的统一，也是对二者的内在否定和超越。故而，反思是理性的，感性反思不是真正意义上的反思。一般认为，反思活动是从知性开始的。知性是最初阶段的反思和最低级阶段的理性。因为知性反思活动常常是从感性思维的意义入手的，或者说是把感性思维作为对象进行反思的。也因为反思的本质是思维，所以在更为广阔的意义上，我们也把感性思维称之为反思。由此，反思具有层次性，它是从对感性世界的反思中，通过知性反思环节，逐步地走向理性反思的。三者的关系是递进的，前者是后者的基础，也是后者必不可少的环节；而后者是前者发展的内在超越和必然性。只有理性反思才是真正的具有真理意义的辩证反思；达到理性反思阶段，才能实现理性认识与客观实在的统一，才能深化甚至升华认识，并且经过实践的外化作用，使主体反思的成果显现出来[3]。 关于反思的特点。一般说来，反思具有换位性思维、规律性思维和整体性思维的特点。所谓换位性思维，就是换个角度、换个角色思考问题。当“我”(主体)在思考问题时，不仅仅站在自己(主体)的位置上，还要站在服务对象(客体)和第三者(裁判)的位置上来思考问题。中国传统文化中推己及人的思维方式，即孔子倡导的“己所不欲，勿施于人”等，就是换位思维的基础和标准。所谓规律性思维，就是反思要遵循规律性原则。规律性就是人们已经认识和掌握的客观性，或者事物内在发展的必然性。规律具有固有性和不可以创造，不可以消灭，不可以改变，可以认识与利用的特性。所谓整体性思维，就是指反思具有全面性、综合性的特点。整体是有机的，反思的整体性是辩证的综合统一的过程[3]。从另一个角度说，换位性思维、规律性思维和整体性思维，又是反思的三种方法。 关于反思对教育的启示。教育需要反思。健康而理性地反思教育教学实践，其作用不仅在于唤醒教师被程式化生活所麻木的意识，使之重新审视自己的认识理念、知识框架和行为模式，而且通过反思自我的行动，为专业知识和实践提供鲜活的内容，并有效改善心智模式，实现作为教师的价值。美国教育家费尔(Feuer.LS)教授认为，教师应从固定僵化的程序和大量偶然的事件中解放出来，获得“教育的自由”。而要获得解放、臻达自由的教育境界，就必须以教育者的“自我反思”为前提[3]。时下，许多教师被日常具体的甚至与教育不相干的繁琐事务所缠绕，没有系统地梳理和审视过自己的教育观念和教学行为，以至对工作持“不证自明”、“日用不知”的态度，对自己的职业只知其然不知其所以然，对教育的本质、教育对象、教育的方法与过程缺乏洞悉，对自己的知识结构、教育能力、教育绩效不能做出正确的评价。尤其面对当前新的课程改革，很多教师茫然而不知所措，不知道该做什么，能做什么，做得怎样，应该怎样应对改革并转换角色等。无疑，对教育教学问题进行追问、探究，强化反思意识，提高反思能力，提升工作水平和境界，将成为教学改革的主导，成为教师专业化发展的关键。 二、反思对教师素养提升和职业成长的意义 (一)反思，能强化教师的责任感，提高教师的自尊和自信 教师的反思，不仅是自我唤醒自我，更多的是在反思中提升自己的教育情怀，去关怀教育生命的成长与发展。这种“关怀”，既表现为对学生的关怀，也表现为对自己的关怀。其一，反思，使得教师充分承载起教育者的责任，关注和关心学生的发展。人们说，“教育本质上是一个人道主义的事业”。努力领悟教育的本质，并把这种领悟转化为一种高尚的人道主义精神，一种责任感，一种自发自为的工作热情，一种对工作精益求精的态度，去关怀学生生命潜能的开发，是反思型教师所努力追求和践行的。其二，反思，也使得教师在“育人”的同时注重“育己”，注重关心自己的成长和自我的完善。反思，使得教师有较强的主体意识，比较自尊自信，对教育工作充满挚爱，不懈追求教育的生命意义；反思，能激活教师的思维，改善生存方式，激发生命活力，提升内在生命价值，使其把教育活动当作一种事业，一个值得倾注智慧、情感、精力并融入其中的生命过程，从而为之殚精竭虑，以生命之光烛照学生心灵，并为生命的自为价值得到体现和圆满而感到满足与自豪。因此，他们总爱不断地思考自己做得是否还好，是否可以做得更好？
