中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1001-490X(2006)2-125-03 教育学学科逻辑结构问题一直困扰着教育学人。讲授该课程的人总是觉得教材逻辑体系缺乏科学性支撑，理论研究者却又总是找不到学科合理结构突破的瓶颈。教育学教材结构的困境严重制约了教育学学科的建设与发展，使教育学在指导教育实践方面缺乏自信与被信任度，这种尴尬局面持续了相当长的时间。 一 教育学的逻辑起点是受教育者 笔者认为教育学学科的逻辑起点是受教育者——学生，也就是说，《教育学》教材开篇就应当研究学生问题。 赫尔巴特《普通教育学》结构的第一篇是“教育的一般目的”。第一章儿童的管理。第二章真正的教育。它主要谈儿童管理的目的、儿童管理的措施、教育目的和真正教育的措施等并强调“把学生的个性作为出发点”。[1] 应当说，赫尔巴特一开始就抓住了教育学学科的逻辑起点，为教育学作为一门正式学科的诞生建立了很重要的理论平台。但赫尔巴特对儿童即学生问题的研究仅局限在“管理”与“措施”上，儿童即学生问题的许多方面未能涉及。他在第一篇的章节构成上也存在逻辑结构上的不完善性。 凯洛夫是赫尔巴特思想学说的重要继承者，在教学论上有所创新和拓展。他的《教育学》结构的第一篇是教育学总论，谈教育学的对象和方法、共产主义教育的目的与任务、学生的年龄特征、苏维埃学校的教师、国民教育制度、学校与家庭等。[2] 他首先谈“教育学的对象”而不是“教育的对象”——学生。他注重了学科研究对象，但却未率先抓住教育学学科的逻辑起点。教育学的对象与教育的对象是有很大差异的。教育的对象只有一个，即受教育者学生。可教育学的对象就是许多个或方方面面的，如上述教育的目的与任务、学生的年龄特征、教师、教育制度、学校与家庭，此外还有教学论、德育论及学校管理等。而其中学生的年龄特征只是教育学研究的对象之一。由于没能最直接地抓住教育学的逻辑起点，使得凯洛夫《教育学》结构的第一篇便显得内容庞杂而缺乏学科层次上的严密逻辑性。 我国《教育学》先由王国维从日本介绍进来，1949年后学前苏联凯洛夫《教育学》，许多本子至今都有浓重的凯洛夫《教育学》结构的影子。在教育学的逻辑起点问题上没有承继赫尔巴特半显半隐的闪光思想，却把凯洛夫的逻辑起点错误延续了下来。建国后多种《教育学》书籍、教材，其逻辑起点及内在结构的错乱是明显的。如新中国初期教育部印发的《师范学校教育学教学大纲》(1952)，其结构是：第一章总论，第二章教育的性质、目的和任务，第三章学校教育制度，第四章幼儿教育，第五章学龄儿童身心发展的特征，第六章教学原理，第七章小学教学的内容，第八章课堂教学，第九章教学方法，第十章德育，第十一章体育，第十二章美育，第十三章小学生的集体组织，第十四章课外活动，第十五章人民教师，第十六章学校与家庭，第十七章小学组织和领导。[3] 这一结构基本是凯洛夫的“三大块”——教育学总论、教学论、教育论，而且它的学科逻辑性即章节先后逻辑关系比凯洛夫还显混乱。南京师范大学教育系编《教育学》(1984)，其结构是把教育学分为教育总论、五育论、教学论、教育管理论四大块。[4] 五育论(教育或教学内容)、教学论是中间结构，从结构上可以成立。但教育总论、教育管理论列为教育学的首尾篇是存在逻辑性错误的。王道俊、王汉澜主编《教育学》(1989)持续时间较长，影响较大，它的整体结构可概括为：教育总论、教学论、教育论、学校管理论。[5] 它与南京师大教育系编《教育学》整体结构上趋同，学科逻辑结构问题也未见突破。 笔者认为，教育学从学科结构上必须首先讨论学生。当然，在开篇绪论中可率先讨论什么是教育，什么是教育学以及教育学的意义与方法。但学科理论架构的第一篇必须是学生。谈学生首先谈人性论或人性观。在较全面地介绍哲学史、教育史上的各种人性论如“人性善”、“人性恶”、“善恶混”和“白板说”等观点后，再介绍马克思主义的人性观与人的本质论。只有在建立或阐明正确的人性观后，才能自然地延伸着来谈学生观。谈学生观，也要讨论到教育史上和教育现实中的各种各样的学生观。通过谈学生观以阐明正确的教育信念，也即正确的教育信念是建立在正确的学生观之上的。马克思主义教育哲学及人的全面发展学说是建立我国社会主义教育正确学生观的理论基础。谈完学生观，就可以讨论学生的年龄特征与个性心理特征。不同年龄阶段的学生有其不同的生理与心理的共性特征。学生的个性特征展现出学生个体的丰富性与复杂性，它是教育学不可忽略且必须面对和讨论的。当然，了解学生个性与个别差异也可以从实际教学工作中去具体把握。在全面了解学生身心特征及个性心理的基础上，才能谈得上对学生的管理。学生的管理分为班级管理与学校管理。其中班级管理又分课堂教学管理和学生行为管理。课堂教学管理是教学组织问题。学生行为管理属班主任工作问题。学校管理中既有学生品行、学业与学籍管理，又有教育行政管理。前者如学生品行管理就有学生会、共青团、少先队等；后者教育行政管理就包括对教师的管理。此外还有校长工作、教务处工作、总务处工作、食堂与医院等。它们都与学生有关，但并不是“学生篇”中特别重要的内容，因而可略述或免于讨论。 教育学只有在对学生问题进行全面研究与阐述后，才能进入到下一篇对“教学内容”的讨论与研究中。所以说，教育学的逻辑起点是“学生”。学生是教育与教育活动的对象，是教育的接受者。没有学生就没有教育及教育活动。没有教育及其活动，探索“培养人”之规律的教育学也就无法存在。这一编章节结构的思想应当说主要还是源于赫尔巴特《普通教育学》第一篇的启示。 二 教育学学科的中间结构是教学内容与教学手段 笔者认为，教育学学科的中间结构由第二篇教学内容、第三篇教学手段(含教学方法)构成。大多数的教育学遵循了这一基本结构，但结构内的细小结构或逻辑性关系却个个不同。赫尔巴特《普通教育学》第二篇是“兴趣的多方面性”，谈兴趣的概念、教学、教学的过程、教学的结果。这一部分内容构成教育学的中间结构，是符合学科逻辑性的。但它没能很好地讨论教学内容与教学手段的分立关系。教学内容探讨的问题是课程论、教学计划、教学大纲、教科书、智育、德育、美育和体育。而教学手段是探讨教学环境——学校与教室、教学理论、教学组织形式、教学过程的基本阶段、教学原则、教学方法、教学工具及现代化教学媒体。所以，赫尔巴特《普通教育学》的缺陷是探讨了教学手段中的教学、教学的过程及教学的结果等问题，却忽视了对教学内容尤其是其中的课程论、教学计划、教学大纲、教科书、智育、美育和体育问题的讨论。他对智育的关注是放在兴趣与教学问题中讨论的，这也使后续的《教育学》总是讨论教学而不讨论智育或不设“智育”章，要么就是把教学与智育等同、混淆起来。在对教学手段这一大块结构的探讨中，赫尔巴特探讨了教学与教学过程问题，也提出了“教学过程四阶段说”即明了、联想、系统、方法。但他对教学环境、教学工具等问题没有涉及。所以，他的教育学结构是初步的、不完整的，尚缺乏严密的学科逻辑性。
