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教师专业发展在当前教育改革中具有重要地位。本文介绍西方国家教师专业发展领域的最新进展，探讨教育政策环境对教师专业发展的影响。文章阐述教师专业发展的界定、目的、功能、影响因素及其评价，指出教师学习和学习社群在西方学术讨论中已经成为探讨焦点。国家和市场对西方国家教师专业发展的实施有重要影响。
二、教师专业发展的性质、实践与评价 (一)教师专业发展的界定 对于教师专业发展的界定，学者有不同的论述。哈格里夫斯(Hargreaves)和富拉恩(Fullan)(1992)指出，教师发展可以从知识与技能的发展、自我理解和生态改变三个方面来理解。[4] 伊文思(Evans)(2002)提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。[5] 哈格里夫斯(1995)认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。[6] 戴(Day)(1999)综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量。教师专业发展是一个过程。在该过程中，具有变革力量的教师独自或与人一起检视、更新和拓展教学的道德目的；在与儿童、年轻人和同事共同度过的教学生活的每一阶段中，教师不断学习和发展优质的专业思想、知识、技能和情感智能。他们的学习和发展具有批判性，因为教师不只是知识和技能的受容器。[7] 综上所述，我们可以把教师专业发展理解为教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。它包含教师在生涯过程中提升其工作的所有活动。在这一过程中，教师通过不断的学习、反思和探究来拓宽其专业内涵、提高专业水平，从而达至专业成熟的境界。教师专业发展强调教师的终身学习和终身成长，是职前培养、新任教师培养和在职培训，直至结束教职为止的整个过程。教师专业发展不仅包括教师个体生涯中知识、技能的获得与情感的发展，还涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。 (二)教师专业发展的目的、功能与影响因素 关于教师专业发展的目的与功能，学术界也是众说纷纭。格伦迪(Grundy)和鲁宾逊(Robison)(2004)认为，教师专业发展有三个基本目的与功能：1)拓展，指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能；2)更新，指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革；3)成长，指教师专业知识与技能程度的提升。他们认为，专业发展是教师专业生涯的内在组成部分，教师知识技能与判断力的不断拓展、更新和成长有助于改进教学实践。[8] 戴和萨克斯(Sachs)(2004)提出，教师专业发展的基本功能包括三个方面：通过改善实践促进教育政策的推行；通过改进教师表现提高学生的学习成就；提升教学专业的身份与地位。[9] 影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。格伦迪和鲁宾逊(2004)提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响。[10] 凯尔克特曼(Kelchtermans)(2004)认为，虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成。例如，教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往，学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等，学校政治与组织架构等等。同僚关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素；冲突也是社群的中心。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控。[11]
