人类学是对人类的所有创造物——产品、知识、信仰、艺术、道德、法律、风俗和社会关系——进行研究的一门学科。[1]根据对人类学的这种界定，教育应该是在人类学研究范围之内的。实际上，在人类学领域的发展过程中，涉及到教育的有多个方面的研究。以美国人类学界为例，自20世纪初以来就开展了对教育的研究，并取得了丰富的研究成果，对教育理论与实践产生了较大的影响。但是，其中的一些研究成果在我国的教育研究领域没有得到足够的重视。对这些研究成果进行分析具有多个方面的意义，可以供教育学领域更为全面和深入地了解人类学领域关于教育研究的情况，有利于教育学领域拓宽研究的视野、借鉴有关研究方法、丰富教育学研究的途径和反思教育学领域关于教育的研究，等等。 关于美国人类学领域中的教育研究状况，已有学者进行了分析。其中，影响较大的有斯坦福大学教授、著名的人类学家奥格布(J.U.Ogbu)在其为胡森(T.Husén)主编的《国际教育大百科全书》(the International Encyclopedia of Education，1994)所撰写的“教育人类学：历史和概述”(Anthropology of Education：History and Overview)这一词条中的有关论述。该词条从研究领域和理论流派两个角度评述了教育人类学的历史与发展，其中涉及到人类学领域中的教育研究情况。[2]纳斯(R.J.Nash)回顾了人类学与教育联姻的历史，其中通过选取介绍九位人类学研究者的研究情况，梳理了人类学领域对教育进行研究的历史。但是，上述分析均不是专门论述人类学领域关于教育的研究，分析不够全面和系统，对这些研究的社会背景、所产生的影响等相关方面涉及很少，甚至没有涉及到，使相关研究人员不能深入与全面地了解和把握人类学领域关于教育的研究。本文则以人类学领域中的教育研究为主题，根据教育研究在人类学领域中的地位，分为三个阶段对不同历史时期这方面的研究情况进行介绍与评论，同时选取其中的重要研究进行深入地分析。 一、20世纪50年代之前——作为人类学研究附带产品的教育研究 在美国人类学领域中，最初的有关教育问题的研究不是专门的关于教育的研究，而是人类学家在对社会文化问题的探讨中，因涉及到教育问题而进行分析的结果。这种研究始于19世纪后半叶，当时美国在经历了南北战争之后，经济开始迅速发展起来，社会的其他领域也发生了迅速的变化，导致了许多新的社会问题的产生。人类学家在对这些新的社会问题进行研究的过程中涉及到对教育的分析。1898年范德沃克(N.C.Vandewalker)发表了《论教育对人类学的若干要求》(Some Demands of Education upon Anthropology)一文。随后，著名的人类学家、新墨西哥大学人类学系的创建者及第一任系主任休伊特(E.L.Hewett)于1904年在《美国人类学家》(American Anthropologist)上发表了《人类学与教育》(Anthropology and Education)一文，指出要使教育研究成为一门科学，就需要运用科学的方法，必须运用人类学的知识。1905年，他在同一杂志上发表了《教育中的种族因素》(Ethnic Factors in Education)一文，从人类学的角度对当时教育中的种族问题进行了研究，认为美洲印第安人、移民子女的教育问题的产生，是因为学校迫使他们学习美国的文化，而没有考虑到他们自己民族的文化。由此，他提出建议，要分析和解决印第安本土人民和移民子女的教育问题，需要对教育领域中的文化与种族因素给予关注。他还指出，有关不同群体的教育取得成效的话，应该考虑到这些群体的文化。[3] 人类学中文化相对论派代表人物、被誉为美国“人类学之父”的博厄斯(F.Boas)在其研究中，有很多方面涉及到教育的分析，其名著《人类学与现代生活》(Anthropology and Modern Life，1928)中有一章的标题即为“教育”。在研究中，他摒弃当时流行的生物解剖学方法，而运用统计学的方法，认为人的发展不是由遗传决定的，而是由环境和教育决定的。在《人类学与现代生活》的“教育”一章中，他集中探讨了教育的文化作用、教育对心理自由的影响、教育对个人生活危机的影响、受教育阶级的文化状况等问题。认为人的发展与教育、文化与教育之间存在着紧密的关系。他的许多观点是以人类学的田野研究为基础的，例如，他认为教育通过帮助人养成一定的行为方式和生活方式而对文化的稳定性产生着影响的观点就是以对爱斯基摩人的分析为基础的。[4] 博厄斯对教育的关注与观点对他的学生产生很大的影响。其中，本尼迪克特(R.F.Benedic)就教育对国民性形成的影响进行了系统的研究。在二战结束后，她接受美国情报局的委托，对日本这个民族进行研究。她的研究也从文化对个体和民族产生影响的角度出发，根据有关日本的文化现象，对日本的国民性特征及其形成原因进行了深入细致的分析。其中，涉及到日本儿童的教养方式及其对日本国民性形成的影响的分析。例如，对于日本国民性中的强迫性特征的分析，认为这是因为日本的儿童很早就接受排泄训练，“……他们只体验到每天必须如此，不能逃避……这种无情的训练为婴儿长大成人后服从日本文化中最繁琐的强制性作好了准备”[5]。她认为，通过研究个体在儿童时期的经验，例如承受了外界的什么样的压力和期望，可以更为深入地理解他的行为和性格。此外，本尼迪克特还就教育对美国文化发展的三个功能进行了分析，这三个功能是传递、转变和改造。其研究多数依据对美国文化的连续性和非连续性导致美国正规教育和早期非正规抚育过程中出现的某些恐怖的危机的观察。[6] 博厄斯对教育的关注与观点也明显地体现在她的另外一位学生、著名的教育人类学家米德(M.Mead)的研究中。博厄斯为了反对当时种族主义的遗传决定论，论证其文化相对主义的观点，便计划对当时美国青年人中普遍存在着的青春期的困境进行研究，以得出这样的结论：这种困境在很大程度上是文化影响的结果，而非是这个年龄阶段自身所具有的心理与生理发展的结果；于是在1925年，委派米德去距离美国本土社会万里之遥的萨摩亚地区，对那里的年轻姑娘们进行研究。在根据在萨摩亚地区的研究的基础上所写成的《萨摩亚人的成年》(Coming of Age in Samoa，1928)一书的最后两章中，米德系统地介绍了萨摩亚人养育儿童的方式，将之与美国养育儿童的方式进行了比较，并根据前者对后者进行了分析。[7]之后，米德又对新几内亚的马努斯儿童的教育与成长进行了研究，据此写成了专著《新几内亚儿童的成长》(Growing up in New Guinea，1930)。此外，她还在关于人类性别角色的形成与教育的研究方面作出了重要的贡献。在米德之前，人们普遍认为，男女两性不同的特征和社会行为方式是由两性不同的生理结构决定的。米德根据其在新几内亚的三个原始部落中田野调查研究所写成的《三个原始部落的性别与气质》(Sexand Termperarnent：in Three Primitive Societies，1935)一书中提出，男女两性在人格特征上的许多差异与性别差异本身无关，而是与两性受到教养的内容和方式方面的差异是紧密相关的，而这种差异又是与该社会中的文化相联系的。[8]
