建国初期，我国教育按照前苏联的模式制订了德育、智育、体育、美育和技术教育等五育并重的教育方针，并规定了不同教育阶段的美育实施的教学目的，如在幼儿教育阶段要培养幼儿爱美的观念和兴趣，提高幼儿的想象力和创造力；小学阶段使儿童具有爱美的观念和欣赏美的初步能力；中学阶段的美育要提升学生的审美观念，启发其审美创造能力。这些都在教育方针和理论上为美育确立了合法的地位。但是，由于受到各种政治原因的影响，审美教育的发展步履蹒跚，无法按照既定的教育方针和目标前进。20世纪50年代中期，受“左”倾思想的影响，具有超功利色彩的美育自然就被视做“封、资、修”而遭到批判和排斥，教育方针也由五育并举转为突出德育、智育和体育，如1957年毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》一文中指出，我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。美育则被忽视甚至取消，美育从理论的层面失去了存在的合法性，于是，美育的发展陷入了危机。包括教育界、文艺界和美学界在内的社会各界面对这种现状忧心忡忡，强烈呼吁为美育正名，在学校教育中实施美育。紧接着发生的美学大讨论为美学知识的普及和美育工作的恢复、发展起到积极的推进作用，同时还为美学和美育研究人才的培养、锻炼、成长发挥了重要作用。至60年代，《文汇报》邀请上海市美学界、文艺界和教育界学者进行美育学术讨论，讨论结果再次肯定了美育在社会主义中国的教育体系中具有不可替代的重要地位。但这并未能从根本上改变当时的国家教育方针，美育仍处于悬浮状态。文革十年，美育彻底跌入低谷，学校的美育被取消，广大青少年学生的审美意识和审美能力急剧滑坡，是非观念混乱，美丑良莠不分，甚至整个社会的审美水平都受到致命的冲击。 文革结束，迎来了美育的春天，美学界、教育界抖擞精神积极探讨美育理论，并在实践上大力探索美育的实施途径和方法。周扬同志于1980年昆明召开的全国美学学会第一次会议上强调了美育的重要性，会议围绕美育问题展开了热烈的讨论，受到学术界的高度关注，以此为契机在全国上下开展了多方面的工作，如《美育》杂志问世，大量的美学、美育论著出版，各种关于美学和美育的学术研讨会及进修班如期举行，包括中华全国美学学会、教育部连续举办了多期进修班，各高校陆续开设了美学及美育课程；作为政府行为出台的《关于开展文明礼貌活动的倡议》掀起了全国“五讲四美”活动，收效良好。1986年是一个值得纪念的时间。先是国家“七五”计划报告中明确指出各级各类学校都要加强思想政治工作，贯彻德育、智育、体育、美育全面发展的方针，把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设的人才；接着全国人大通过的《义务教育法》再次将美育作为教育方针的组成部分；原国家教委为了更好推动美育工作，成立了艺术教育委员会，颁布了《1989～2000年全国学校艺术教育总体规划》，组织编写了适用于不同学校的美育教材，举办了多期美育进修班，加强与世界各国的美育交流。这些都极大促进了美育工作的提高。 建国五十多年来，虽然社会各界做了孜孜不懈的努力，但迄今为止，审美教育只是在理论上受到人们的重视，有着与智育、德育、体育并列的地位，但实际上它在整个教育活动中却没有自己应有的位置，有时甚至处于可有可无的境地。这与长期以来教育一直在经济发展的牵动下被动地发展，而不得不坚持以智育为中心的发展现状有关，也与理论界对审美教育问题还缺乏充分而深入的研究有关。 目前，对审美教育在整个教育结构体系中的地位，特别是与理智教育、道德教育的关系，有两种观点较有代表性：一是以美育为智育、德育服务的尺度评价美育，并以这种服务的效果来评价美育的是非功过及其价值的大小。就此而言，实质上只是把美育当作智育和德育的附属品，美育并没有独立存在的地位，美育就是一种工具，它的价值在本质上就是一种工具价值，即外在价值。第二种观点认为，美育是一种人的自我完善、自我发展的主体自身建设的教育方式，它具有将智育与德育整合在一起，综合开发人的科学精神品质和人文精神品质的独特功能，因此，美育不是智育和德育的工具或附庸，而是以它超越现实的未来性价值取得了不可替代的独立存在地位。上述两种意见从不同角度对美育进行定位，应该说都有其合理性，但也不乏偏颇之处。我们认为，美育的价值应该是工具性价值与未来性价值、社会性价值与人的主体性价值的统一。 一、美育服务于智育、德育的工具性价值 纵观美育的发展演变轨迹，中外不少思想家、美学家、教育家之所以极力推崇美育的一个根本原因是他们都认识到美育可以有助于国家的统治，稳定国家政治和社会秩序，能够按照统治者的意愿培养合格的国家接班人，还可以净化社会风气，提升人们的道德水准。这一切都说明美育具有服务于德育的工具性价值。 德育是培养学生政治思想观念和伦理道德品质的教育，作为普通教育重要组成部分的德育，是各个时期的统治者为了使受教育者具有自觉遵从社会的道德规范和统治阶级的政治利益而进行的将一定阶级的观念、意识和社会约定俗成的行为准则潜移默化溶入受教育者意识中，使之成为一个符合其道德水准的人。 中国传统文化具有浓厚的尚德色彩。中国文化所推崇的理想人格是圣人，圣人除了具有超乎寻常的智慧还必须具备崇高的道德意识，孔子说“唯天为大，唯尧则之”[1] (P107)，认为尧具有理想的人格，与上天同样的伟大；孟子则认为“圣人，人伦之至也。”[2] (P277)，他把圣人视作伦理道德的化身。但圣人仅仅是理想，难以企及，君子具有理想的人格，只有道德情操达到一定境界的人才可以称作“君子”，于是，君子就成为以儒学为主流的中国古代教育可以普遍追求的实际目标，君子必须具有崇高的道德修养，因此，中国古代教育十分重视德行的培养，君子要严以律己，宽以待人，己所不欲，勿施于人；君子必须要有历史责任感，“达则兼济天下，穷则独善其身”、“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”就是很好的座右铭。当物质利益与道德伦理发生冲突时，君子一定要舍生而取义。梁漱溟先生曾说，中国社会是伦理本位的社会，以道德代宗教，以伦理组织社会，即使是在人类历史上普遍受到重视的知识，其地位在秦代也比道德的地位低微，《中庸》提倡“尊德性而道问学”，就是指德行是首位的，是“问学”的前提。在如此的社会主流意识下，教育内容的选择也是以伦理道德价值为主。中国古代教育家所推崇的“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”的理想的成材模式就是以德育的贯穿为基础和主线的。如果我们再分析一下我国古代美学研究的核心问题，同样不难发现古代思想家们重视美育的社会伦理和政治功能，即重视美育服务于德育的工具性价值，对美育的探讨是作为政治、道德的附属来研究，而不是建立在本体论基础上的审视。美学的核心问题是美与善的关系问题，反映到美育的实践方面就是关注美育如何发挥其社会政治、伦理道德教育的功能。
