一、近现代西方公立学校的公共性 以民族主义、民主主义和科学-理性主义为基础的近现代公立学校，是由国家或公众设立、按照某种民主体制而为国家或公众所监管、所有公民都可以以其公民身份获得公共资助而平等进入的学校。其公共性主要表现在三个方面：(1)它以机会均等观念为基础，对所有公民平等开放。虽然很多时候还存在实际的进入标准，但这种标准主要已不是血缘、种族、地缘、性别、贫富等方面的先天或宿命特质，而是某种或某些对个人来说都有公平获取机会的特质。这可以称之为共享性、平等性或开放性。(2)其目的不是对贫困者进行施舍，而是基于对平等的公民身份的尊重、对彼此民族情感和共同生活的维护、对良好社会公共秩序的追求、对人类文化科学与共同价值的认同以及对教育质量与效益的严正承诺。这可以称为公立学校的公益性，意指其对大家都有同等好处，而不是对弱势民众的一种道德施舍。正因为如此，所以，(3)它由国家或公众依靠公共经费设立，并按照某种民主体制(直接的、代议制的或民主集中制的)而为国家或公众所监管。这种共有性和共治性可以称为公立学校的民主性。 当然，公立学校的公共性也有一个逐步成熟的过程。最初的公立学校尽管也是共有的，在某种意义上也是共治的，在形式上也是共享的，但其实只是一种平民学校，满足于对普通国民子弟基本职业技能的传输，并不能完整承担公共教育职能，或者说，并不对所有公民具有同等程度的吸引力，甚至并不力图对所有公民具有同等吸引力。这种早期公立学校主要用于为工业文明培养劳动后备军，不但没有弥合社会裂痕，反而招致工会抵制和社会认同危机。正因为如此，贺拉斯·曼强调，国民教育不仅应是智力方面的，而且应是道德方面的；不但应给国民提供谋生的技能，而且应为他们提供共同价值标准，以此确保社会共同体的团结和活力。这就关注到了公立学校的公共价值承担问题。在这里，寻求一个能让多样性在其中得到充分发展的共同道德价值体系，就成了问题的关键。（注：克雷明认为：“贺拉斯·曼的学校将是公立的。它不像平民学校——例如19世纪普鲁士的国民学校——而有点像属于所有人的公共学校。它将对所有人开放，由州和地方社区提供，作为每一个儿童天赋权利的一部分。它将对富人和穷人一视同仁，不仅免费，而且教学质量像任何私立学校一样好。它将不属于任何教派，而接受所有教派、阶级和任何背景的儿童。”美.劳伦斯·阿瑟·克雷明.学校的变革[M].单中惠、马晓斌.上海教育出版社，1994.11.）公立学校的公共性由此而得到扩展。到后来，不但显性形式的公共价值承担得到关注，对教育本身所隐含的社会宿命论的抵制也得到广泛支持，从而开始了对公立学校课程公共性的实质性重建。杜威就曾认为：“以机会均等为理想的民主主义，要求一种教育，这种教育要把学问和社会应用，理论和实际，工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一体，并且大家都一样。”[1] (P141-142)相对完整的公校公共性就这样逐步发展起来了。在这一过程中，公立学校在公共教育中的地位也不断上升，并日益演化为公共教育的唯一承担者。（注：杜威就认为：要抵制同一个政治单位中各种团体所产生的离心力，把不同种族、宗教和风俗的青年混杂在一所学校，“彻底解决问题的唯一的根本机构是公立学校制度。”赵祥麟、王承绪.杜威教育论著选[C].华东师范大学出版社1981年版第141页。） 在近现代西方民族-国家中，这种成熟意义上的公立学校一般被认为是民主社会公共秩序的基石。具体而言，它经常被看成：(1)公民权利的保障机构。不同地域、种族、阶层、宗教、语言的人之所以能构成一个稳固的民族-国家共同体，不是因为国家暴力的存在，而是由于对公民的平等尊重。而要使对公民的这种平等尊重能够真正延续，就必须在公民中广泛传播知识以促使他们自身成为权利的真正主体。(2)“公共道德的孵化器”、“民族文化的熔炉”。如果任由公民个人或团体对自己所学知识进行挑选，仍有可能造成个人或团体之间的分裂甚至加大这种分裂。因此，必须通过公立学校向公民传播一种公共知识来形成一种公共文化，以减轻来自各种相互冲突的力量所造成的思想和文化上的隔阂。(3)“社会公平的均衡器”。如果所传授的公共知识或共同文化实际上并不能缓解公民个人或团体之间的社会经济差异，仍将导致新社会共同体的瓦解。因此，通过公立学校把学问和社会应用、理论和实际、工作和对于所做工作的意义的认识，从头就融为一体，并且大家都一样，就十分关键。(4)“市场经济最后的堡垒”。作为西方社会根基的市场经济不断吞食原来由公共部门和公民社会承担的社会职能，不但对社会公共生活构成了极大的威胁，事实上也对市场经济体制本身构成了威胁。在这种条件下，捍卫公立学校制度就是消除社会不满、增加社会共同应对经济危机的一体感，也就是捍卫市场经济的正常运作。(5)社区社会的共同性基础。(公立)学校既是社区居民形成公共舆论以影响民主主义社会运作的地方，它本身又作为一项公共事业被置于社区居民的舆论监督之下，因而它是体现民主社会所珍视的“共存”价值的“双重意义上的公共场所”。[2] (P2-6) 二、新中国公立学校的公共性 但公立学校制度本身仍暗藏着导致学校非公共化的离心力量。在西方，这些力量主要是试图控制公立学校的各种政治力量，它们曾被视为公立学校公共性的制度保障。然而，公共意志的达成经常是一个相互扯皮的过程，而所达成的共同意志经常只是特定社会情境中“有力量的多数”的共同意志。这样，学生的选择权虽在公立学校中受到尊重，尤其是在那些深受现代教育思想影响的学校，但文化价值和教育活动的多样性依然受到很大限制，如宗教和多元文化课程就长期受压制。当然，为了缓解由此造成的学校公共性变异和效率损耗，一整套照章办事的科层制度被建立起来，以期抵消来自不同集团力量的政治冲击和随机影响。然而，在这一过程中，就像友田泰正所指出的那样，学校越来越科层化，也越来越成为选拔和分配的场所，结果造成了诸多依赖、强制和屈从，也日益失去其与政治、经济等社会其它各种制度的有机联系。[3] (P128-129)而且，随着公立学校日益行政化，学校适应学习者不同需求的能力和意向的水平不断下降。为满足不同学习需求而出现的学校综合化、超市化趋势，也在不断降低学校自身的专业水准和活力。这在美国教育史上是被作为深刻的历史教训而载入史册的。结果不少学生流向私立学校。而在私立学校他们不能享受作为国家公民所应得的公共资助，从而进一步动摇了他们对公校公共性的认同。
