一、揭示教学本质与理解教学存在 把握教学本体至少可以有两种进路：揭示教学本质和理解教学存在。尽管二者都主要围绕着教学“是什么”以及“应该是什么”的思考来尝试着揭示教学之为“教学”的存在本性，却有着方法论上的根本不同。改革开放以来的二十多年间，我国教学论界就教学本质问题展开了长期讨论，尽管时而热烈，时而沉寂，但可以说一直没有中断过。尽管诸位学者都试图在批驳他人观点片面性的基础上确立自己的“教学本质观”的惟一恰切性与普适性，但迄今似乎尚未有哪一种界说是得到了普遍公认的，无论是最初的“特殊认识说”还是当前受到较多欢迎的“交往实践说”。而新世纪以来，关于教学本质的探讨重新升温。与以往有所不同的是，不管是为了针对他人的“破”和自己的“立”更显逻辑的充分与理论的深刻，还是真正具有了理性审思的自觉，总之最近的研究更多地开始反思方法论层面的合理性问题。 相比之下，理解教学存在是对教学现象的直观体悟，是居于现实而指向未来的描述。当然，揭示教学本质也不妨视为一种理解教学存在的形式，但这里的“理解”基本上限定在认识论范畴，还是谋求某种超验地“说出”。而后者显然已经超出了认识论的视野，而强调一种亲历性的体验，一种关系性实践的参与，一种在场的直观和精神性的感受。这种体验、直观和感受虽然也要借助一定的语言表达，但不追求统一性的“强说”，以及“说”的规范和形式。伽达默尔曾经指出，“我们并不能在我们生产出某物并因此而把握住某物的地方经验到存在，而只能在生产出的某物被理解的地方经验到存在”，或者说“理解是属于被理解之物的存在”。事物的存在走进我们的过程，也就是事物为我们所理解的过程。[1]比如就绘画而言，按照柏拉图的理念论，绘画中的原型和摹本之间只能是第一性与第二性的关系，原型优于摹本。伽达默尔则将绘画作为一种表现，原型只有通过绘画才能达到自我表现，表现对于原型而言不是附属的事情，而是属于原型自身的存在，原型正是通过表现才经历了一种“在的扩充”。[2]理解教学活动虽然不同于欣赏一件艺术作品，但教学本身的精神科学性注定其原型（所谓追求的本质）要在理解中“自我表现”和“扩充”，教学的本义只能诉诸于理解，而不是外在的界定，这并非导向一种相对主义与不可知论，而恰恰是借助理解使我们更走进了教学。 就技术性的角度而言，理解教学存在依靠的不是逻辑运演和命题分析，因而不必纠缠于概念界定、分析方式或认识层次之类的问题，而是真正符合社会科学研究的质的方法，以及现象学的、解释学的和叙事的、传记方法等的综合应用。目前国外学者在这方面已经进行了富有成效的探索，比如范梅南的现象学教育学研究，康纳利等人的教育叙事研究等。而在课程领域，自20世纪70年代以来，从传统的课程开发走向课程理解的研究趋向已经日渐明显，课程在内涵上也已经从学校材料转向了一种符号表征。与“课程作为教学事件”相对应的是“教学作为课程的创生”，无疑这种定位更加突出了教学作为动态、生成的过程，一种参与性的关系实践。由此，对教学的把握有必要从现有的教学本质的苦苦追问当中跳出来，转向另一种进路，即走向教学理解，这既是与课程理解下的整体语境相一致的，更是在反思教学认识论和教学本体特征后方法论层面的应然选择。 对教学存在进行“理解”从根本上反映了国际教学研究领域近年来的方法论转向，即从普遍化的科学规律探求转向情境化的解释与理解，从推崇量化思维转向侧重质性研究。而从国际上大的背景来看，这种转向是与19世纪初期现代诠释学的兴起有着紧密联系的，尤其是后期狄尔泰从方法上对自然科学与人文社会科学研究所作出的区分，他强调二者的区别即在于“说明”与“理解”的不同，一方面人们说明自然因果性，另一方面人们理解生活的意义。所以，作为人文社会科学的教学研究，从一开始就不应该混同于自然科学研究，教学就应该从理解出发，寻求体验（experience）和解释（interpretation，不同于explanation，前者是理解中的一种高级形式）。而事实上，专门从事教育等领域研究的学者日益感觉到解释性研究模式的重要性。[3]而比这更早的还可以注意到，在18世纪后半期有一次思想分化已为这种观念奠定了根基，当时欧洲范围内出现了三种相对独立的价值体系：科学、道德/伦理和艺术。[4]由于三者分别关涉真、善和美的不同维度的问题，自然，倘寄希望于科学来解答规范问题和审美问题，就被认为是根本上错误的。不难看出，对于教学本质的追问，其前提显然是假设教学是一个属于科学的真的问题，因此只要借助科学的思维和方法就能逐渐逼近直至揭开教学之谜。这种研究思路是明显受到了近代以来自然科学的强势对教学研究的影响，包括本体假设、价值观与思维方式、操作程序等，实际上自夸美纽斯开创教学论学科的独立化以来，一种关于“教学是把一切事物教给一切人类的全部艺术”的学术追求就没有间断过，即使有时发生过观念的动摇。这里的“艺术”更多地还不是审美层面的问题，而是亚里士多德所谓“技艺”层面的问题。所以，教学研究一直遵从于自然科学的路数，无论是“如何教得更好”抑或“教学本身意味着什么”，首先是把研究者与教学本身剥离，以二元化、客体化的对象性思维来审视它，最终诉诸于理性的分析和技术性思维逻辑。所以，迄今围绕教学本质的探讨尽管费尽心力却仍无法“拨云见日”，关键不在于强调概念界定的合法性、概念理解的准确性及概念使用的同一性等技术问题，而在于我们错用了自然科学的逻辑来解社会科学的难题。或者说没有看到，“事实上，科学认识乃是我们认识世界许多方式中的一种，我们绝不能以近代自然科学的认识和真理概念作为衡量我们一切其他认识方式的标准。”[5] 如果说教学本质追问所要回答的是“教学究竟是什么”，那么教学理解所呈现的则是“我体验的教学是什么样子”，它“何以可能”；前者旨在逻辑性说明，而后者则通过体验性现象描述使教学“从其自身显现”，其主体形式为一种意向性的意识。而这就意味着，“我们所意识的东西在每一时刻都不仅仅是‘在这一时刻被明显地意识到的’内容，而是具有比被明显意识到的内容更多的内容，即任何一种所意识的内容都指向自身之外，任何一种意识都超越当下的直接的‘所意识’而意味着更多的内容。”[6]正因为对教学本质的形而上的追问往往以普适、永恒和精确性为旨归，所以在试图明晰地界说任何一种“所意识”的同时就人为地“画地为牢”，割弃了意识本应指向的更丰富的意义。而且这种超越了具体教学形态的情境复杂性的理论抽象，最终走向理性的霸权与实践的教条，正如范梅南所言，“各种类型的本质主义都坚持实证论的观点——将经验现象具体化为外在的客体。这样做有一定的危险性，因为绝对本质论总是从抽象术语的角度看待事物，然后从这些固定不变的特征得出道德上的判定。”[7]或许，这正是教学理解所有望克服和抵制的方面，同时是当前教学本质研究的方法论反思所亟待认清的问题。揭示教学本质与理解教学存在，与其说是并行的两条进路，不如说是随着研究合理性的深入而前后相继但方向不同的一次绵延的历程。
