一、关于课程评价的特性 课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动。它涉及评价主体的目的、评价的过程与方法，也关系到课程的未来发展。同时，参与评价的人员也是具有不同价值取向的具有丰富感情的价值主体。因此研究和探讨课程评价的特性，可以更好地把握课程评价的实质，更好地开展课程评价，促进课程评价理论与实践的发展。 关于评价的特性在哲学领域有较为深入的研究，但在课程评价领域，人们更多关注的是评价的具体操作和实施，在基本理论的探讨上尤其是对课程评价特性的认识人们关涉较少。在我们看来，课程评价有以下几个特性： 1.课程评价具有社会性 课程评价的目的根本上是为了社会发展的需要，其结果要对所评价的课程标准、课程方案、教材等进行变革。课程评价不是几个人或者某部分人的主观行为，它要根据社会发展的需要、学生身心发展特点以及课程发展规律来进行。因此，它首先是一种社会活动过程。从评价的目的、评价的过程、评价标准的制定、评价主体的确定以及评价结果的运用上都富有社会性。虽然这种评价活动不可避免带有个人的一些情感成分，反映了个人或者部分人的某种价值取向，但从本质上它属于社会活动的范畴，直接指向课程活动实践。 2.课程评价具有较大的包容性 课程评价与一般的教育教学评价也不同。一般的教育教学评价多用于考查学生的学业成绩，在思想品德方面多采用鉴定或操行评语的方法。一般是在一定阶段如一个学期、一个学年或一个学段结束时采用结果性评价或终结性评价的方法，而且对学生学习态度、情感发展、性格特征、家庭环境等因素很少涉及。课程评价除了关心学生学业和思想品德发展外，还要就课程标准、课程方案、教材以及课程编制方面的问题做出价值判断。它不仅是结果评价，还要求有过程评价、背景评价等。在评价范围上比一般的教育教学评价要广。它不仅要评价课程本身的价值，还要就课程理论的发展做出判断。它不仅包括背景评价，还包括过程评价、结果评价和综合评价。在评价的方法、手段上也更为复杂，如测量、考试、统计、访谈、作品分析、调查、追踪、实地观察等。在评价的主体上，根据不同目的需要，又可以有自我评价、专家评价和行政评价。所以说课程评价具有较大的包容性。 3.课程评价有多主体性 课程评价的参与者是广泛的，课程实施者自身作为评价主体，进行实施工作的自我总结评价，课程理论工作者作为评价主体，课程决策与管理人员作为评价主体，甚至学生、家长、社区代表等可以作为评价主体参与课程的评价。不同的评价主体代表各自的价值取向。一项课程改革能否产生影响，能否取得成功，离不开多元评价主体的参与。 4.课程评价具有整合性 由于课程评价的内容是广泛的，评价的主体是多元的，获得的多方面的意见也就不会完全相同，这样，课程评价就必须对各方面的评价意见进行综合分析和整理，从而获得整合的结论。 5.课程评价具有较强的感情色彩 由于课程评价中价值主体的卷入，评价主体的态度、情感、需要、意志等因素不可避免要参与进来，评价主体不可能像认识主体那样超然地仅仅与评价对象处于一种“理论关系”中，而是渗透着评价主体的需求、满意等情感关系。由于评价主体与评价客体之间的这种情感关系，就使得课程评价出现主观的成分。比如当评价主体与课程实施者之间具有朋友、同学等关系时，这时评价的尺度就会松一些。而当评价者与被评价者之间没有这种关系时，评价者的心理相容性就会降低，评价的尺度就会严一些。又如当评价的课程改革是著名专家或著名学者或权威人士主持时，评价主体往往会有先入为主的感情色彩，主观上就会产生好的印象，从而在评价时放松尺度等。掌握这一点，在评价人员的选拔上以及实施中要加以调控，增强评价的客观性。 6.课程评价以资料的系统掌握为基础 课程评价虽然是主观的价值判断行为，但不是主观臆断，它要通过系统全面的收集、把握课程改革全过程的资料，进行去粗取精，去伪存真，做出反映客观事实的主观判断。这样的主观判断绝不是仅靠某一阶段、某一局部的零星资料来进行的，否则就会影响评价的可靠性和有效性。所以课程评价要认真细致地收集、查阅课程实施的有关资料，如背景方面的资料、设计方面的资料、实施过程的资料、反映效果的资料等。只有如此，才能做出令人信服的价值判断。 7.课程评价具有发展性 课程评价的目的是为了改善和发展课程，而不是为了仅仅做出简单的价值判断。课程评价也不是一劳永逸的。由于社会的不断变化和发展，对教育的要求在发生变化，课程也需要不断改进和发展。作为对课程发展具有价值判断作用的课程评价在目标、内容、方法等方面同样也要发展和变化。另一方面，在一项具体的课程评价活动中，课程评价本身也不是固守着即有的评价方案和策略，它要随着评价过程的实际情况不断地进行调整和变革。 二、关于课程评价的主体与客体 课程评价的主体和客体解决的是由谁来进行评价和评价什么的问题，在已有研究中对这一问题已有所认识，但由于众多因素的制约，认识还不尽完善。比如，有人认为课程评价主要由教育行政或课程管理部门的人员来进行，而把直接从事课程实践活动的课程实施人员如教师和学校课程管理人员排除在课程评价之外；有人认为课程评价应由专门的组织或机构组织有关专家、学者来进行，对课程的方案、目标、过程、结果等开展评价，课程管理者和课程实施者成为了评价的对象或游离于评价之外；而更多的课程评价侧重学生的学习特别是学生学习结果的评价。在实际的课程评价中这种现象也的确存在。国外课程评价发展过程中也曾出现过不同的评价模式，据1982年的统计就有40多种[1]，其中有着重要影响且至今仍发挥着主要作用的模式有目标模式、差距模式、CIPP模式、回应模式、解释模式、研究模式、教育鉴赏与教育批评模式等。这些课程评价模式从其名称上就可以看出它们的不同，它们在价值取向、评价过程、评价对象等方面都存在着差异。这些认识反映了人们以往的实践探索，也反映了不同时代的价值追求和理想。
