首先要声明的是，本文谓之的当代解释学是哲学解释学和批判解释学，教育情境是非物质性的学校情境和课堂情境。大家知道，解释学是以理解为主题的，当代解释学也不例外。在当代解释学看来，任何理解都离不开特定情境。没有情境，理解要么不发生，要么“怎么都行”。以此为观照，教育情境就为师生相互理解和自我理解提供了可能性和限定性。但是，当把我国教育学者借助当代解释学所做的教育研究叫做教育解释学时，我们很快就会发现，教育解释学关于教育情境的讨论尚付阙如。两相比较，直接引发了笔者对这一论题的思考，这里先从它的特征谈起。 当代解释学是反科学主义的产物，科学主义的系列范畴自然也在其反对中，如科学世界、支配、科层、霸权等。既然以当代解释学为观照，教育情境就应以与这些范畴相对的、当代解释学家所着力讨论的范畴为特征，如生活世界、信任、团结和主体间一致等。但同时要指出，对待生活世界，这里的主张是“兼顾”而非流行之“回归”。诸种究竟，且看下文。 一、教育情境应是兼顾师生生活世界的 在当代解释学中，生活世界是一个很重要的概念。它由胡塞尔(Husserl,E.)开始论述，指的是“作为唯一实在的，通过知觉实际地被给予的、被经验到并能被经验到的世界”。[1](p.58)对它的把握，当代解释学的两个代表人物伽达默尔(Gadamer,H.-G.)和哈贝马斯(Habermas,J.)自然会再现其解释学风格。 “胡塞尔的自我解释对于理解他的意义来说根本不是一条可以信赖的准则”，[2](p.180)基于这个判断，伽达默尔认为，与科学世界相对的生活世界“只信奉自己而不信奉通过方法规定的科学的对象世界或客体世界”。[3](p.156)科学世界是一种客观主义的世界，自然，生活世界则是反客观主义的。反客观主义必然与主体相连，但这并不是说生活世界就会成为主体的客体，因为这里的主体不是孤立的一种经验，还包括他者的经验。这样，生活世界实际上是一个公共的世界，它“有着一个有限的、具有不确定的开放边缘域的主观—相对领域的普遍结构”。[2](pp.190-191)换言之，生活世界的主观相对性可以在其普遍的结构中得到分析。 按照伽达默尔的分析，人们在谈论生活世界时，很容易倒退到非批判的自然态度上，比如生活或日常生活上。他承认这是一种正常的态度，因为生活世界与生活或日常生活有关。但他也提醒说，生活或日常生活总包含着个人的现实性和可能性，独一无二的生活或日常生活“其实是模棱两可的，因为它包括大量给定性的模式”，[2](p.188)这样，把生活世界等同于生活或日常生活就不合适了。生活世界是不同经验共同存在的世界，这些不同经验之间还有一个主体间性的问题。当伽达默尔说生活世界不像生活或日常生活那样具有自我给定性时，实际上已经是在说生活世界的有效性问题了。只有坚持“我们是众多自我，我是其中的一个自我”[2](p.188)的态度，生活世界才是有效的。 哈贝马斯论述生活世界也有自己的角度。“在这里，我可以把生活世界的概念首先作为理解过程的关系而引入进来。进行交往行动的主体始终是在生活世界范畴内相互理解的。他们的生活世界是由或多或少分散的，但总是固定的确实的背景构成的。……一种交往团体的成员借助他们的解释成就，区分了客观世界，他们主体内部划分的社会世界，与个人和（其他）集体的主观世界。”[4](p.101)这里，哈贝马斯区分了生活世界所包含的三个世界，并在对应的基础上分析了生活世界的构成，即文化、社会和个人。“我把文化称之为知识储存，当交往参与者相互关于一个世界上的某种事物获得理解时，他们就按照知识储存来加以解释。我把社会称之为合法的秩序，交往参与者通过这些合法的秩序，把他们的成员调节为社会集团，并从而巩固联合。我把个人理解为使一个主体在语言能力和行动能力方面具有的权限，就是说，使一个主体能够参与理解过程，并从而能论断自己的同一性。”[5](p.189)哈贝马斯进一步指出，文化、社会和个人三个要素是相互作用、紧密联系的，而起引领作用的正是语言。因此，不能说生活世界是文化世界，也不能说是社会世界，更不能说是个人的主观世界。这样才可以确保有一个合理的生活世界，既避免把生活世界看成是脱节于制度(system)的，也避免生活世界被制度殖民化。 我们可以从两位同中有异的论述中归纳出生活世界的几个基本思想：第一，与科学世界一样，生活世界也是经验的世界，区别在于，前者的经验是逻辑的、概念化的，后者的经验是前逻辑和前概念的。第二，不能简单说生活世界就是生活或日常生活，但可以把生活世界看作是由不同生活或日常生活构成的系统。第三，生活世界由文化、社会和个人三个要素组成，把三个要素串起来的就是语言。三个要素的动态关系表明生活世界并不是一个不容改变的世界，而是一个生成的世界。 弄清生活世界后，就可以描述兼顾师生生活世界的教育情境了。首先，这种教育情境应是一种经验世界，既包括科学世界的经验，也包括生活世界的经验。换言之，教育情境既不应是纯粹科学世界的，也不应是纯粹生活世界的。明于此，就可以看到时下不少教育研究者鼓吹回归生活世界的矫枉过正了。我们承认作为科学世界的教育情境已经出现了异化，但这种异化还没有到使教育情境崩溃的地步，故教育情境既应兼顾师生的生活世界，也应换一种方式兼顾科学世界。只是因为教育情境对师生的生活世界多有忽略，这里才在表述上强调应兼顾师生的生活世界。其次，这种教育情境不应是兼顾某个人或某些人的生活，而应是兼顾所有师生的生活。这样，由不同的师生生活或日常生活构成的教育情境应是一种“中间距离(in-between space)”。所谓“中间距离”，指的是师生生活或日常生活相互作用形成的新的现实。可以把这种“中间距离”看成是一种“虚拟”情境，但它的形成怎么也离不开师生真实情境中的经验。这种教育情境形成以后，师生“会体验到和那个情境在一定水平或程度上的约定／从属关系……这种约定／从属关系与感到由那个情境带来的异化或沉默相对立。”[6]这样看来，很多学校并不具有真正的教育情境，因为它预先把学校和学生的生活或日常生活割裂了；多数课堂讨论也算不上真正的教育情境，因为文本世界和学生自己特定的真实世界经验之间的联系常常被认为与讨论主题无关，甚至不合法。再次，教育情境应该就客观、社会和主观上的课程资源展开言说或对话。在兼顾生活世界的教育情境中，学校教育的所有参与者均有相同的机会去选择与进行言语行动，去承担对话角色。特别是，所有参与者必须有相同的机会去发动或维持话语、提问、质疑，去对陈述、解释和辩护给出支持和反对的理由。而且，他们必须有相同的机会表达态度、感情、意图等，有相同的机会指挥、反对、允许和禁止等。在笔者看来，这种教育情境应是充满信任的道德共同体。“如果教学要发生的话，一致性、信任和共享责任就是必须的。”[7]教学如此，教育也自不待言。
