教育公平及与其相关的一系列命题早已不是一个新生的问题，而如何“使熟悉的事物陌生化”，对那些人们眼中一直顺其自然的事情进行理性分析，以使生活具有更多自我意识和更多领悟，并开发崭新的以前未曾预料到的可能性[1] (P10—16)，也早已不是学者现今才思考的问题。这表明，对一个命题的检视既具有历时一贯性，即对某一问题的关注决不是凭空产生的，而是始终存在于一个相当长的历史时段之中；与此同时，对一个命题的检视更具有历史发展性，即在不同的历史语境中，对同一问题的关注有其基本的“正统共识”(吉登斯语)，更有其随社会发展与变迁而生发的新认知与新解读。因此，当把教育公平这一命题置于信息社会的历史背景之中，我们发现，教育公平以及与之相关的公共教育政策等一系列问题都可能遭遇质疑，并进而获得某种新的解释力。换言之，文化再制不会因为虚拟世界的介入而销声匿迹，恰恰相反，对于在现实与虚拟中不断跃迁的教育以及教育公平而言，文化再制策略将更隐蔽、更温和，也更容易以误认为前提被确认。 一、论域拓展：变迁中的教育公平审视 多年来我们对教育公平问题的关注一直没有也无法放弃，无论是建国初期为大规模扫除文盲而进行的普及教育运动，还是通过正规化、制度化建设，为迅速实现工业化和建设强大国防培养和输送人才实施的精英教育；无论是进入20世纪80年代中国社会转型首先在思想层面的展开，还是90年代中国社会转型在实践层面有所拓展，社会公平与教育公平的研究与实践从未停止过，且可以说，地区之间、城乡之间和阶层之间的不公平，始终构成突出的主要问题。 值得一提的是，随着社会发展与改革开放，教育公平研究从视点到领域都在发生相应转变。首先，对教育公平(公正)问题的研究视角除以往从各学科如教育哲学、教育经济学、教育社会学、教育法学、教育伦理学等作出的关注外，还从社会、教育的某些特定角度进行关注与研究。如从教育主客体关系角度，认为教育公平概念最根本的应包括受教育者接受教育的权利与机会的公平和教育者从事教育的权利与机会的公平，后者又集中表现为广大教师从事教育劳动和获得报酬的公平。从复合公正的角度重新界定教育公正，主要从对社会结构的阐释出发，以复合公正与多元主义价值观为理论基础，对现代社会教育公正的含义在“谁之公正”、“什么之公正”与“怎样之公正”三个层面进行重新解读，指出未来社会教育公正必然会从“以财产为中心”向“以主题为中心”转化。从信息社会的角度，认为网络化教育与以往教育相比更具开放性和共享性，凡是与网络相连的用户计算机均可以分享网络上的信息资源，由此极大拓展了学习者对于信息资源的选择利用程度和范围，一定程度促进了教育公平。其次，对教育公平的追求呈现“多元全面、具体可感”的趋势。除以往提及较多的起点公平、过程公平、结果公平外，还出现对政策性公平的追求：即希望国家制定的教育政策能够保证每一所学校和每一个学生享受同等的教育资源，同时意味着在任何自然、经济、社会或文化等要素缺失的情况下，都可能从政策的调解中得到平衡和补偿，尤其在义务教育阶段。对质量性公平的追求：即广大贫困地区和农村的学生与家长渴望能享有与城市和发达地区相一致的高质量与高水平教育。对道德性公平的追求：即要求教师在教育过程中，能够始终公平合理地对待和评价每一个学生。再次，对教育公平中敏感问题的大胆揭示。如对制度性不公问题，认为一是资源配置失衡局面并未改变。在计划经济体制下形成的城乡之间、高等教育与基础教育之间教育资源配置的失衡，仍然明显存在，地区之间、城乡之间的差距仍呈拉大之势；二是教育政策中的“城市取向”。即无视城乡差距、以城市社会和居民为出发点的“城市中心”价值取向；三是阶层差距拉大引致的教育不公；四是教育腐败加剧教育不公正（注：以上参见柳海民、段丽华《教育公平：教育发展质与量的双重度量——兼论我国的教育公平问题及对策》，《东北师大学报(哲学社会科学版)》2002年第5期，第104—111页；杨东平《对建国以来我国教育公平问题的回顾和反思》，《北京理工大学学报(社会科学版)》2000年第2卷第4期，第68—70页；杨昌勇《社会变迁中的教育公平——中国教育学会教育社会学专业委员会第七届年会综述》，《学术研究》2003年第2期，第102—103页；周朝成、李敏《网络化教育的几点哲学层面思考》，《电子科技大学学报(社科版)》2001年第1期，第13—15页。）。 需要指出，上述对教育公平研究的简要回顾，涉及信息社会中的教育公平问题实际较为少见，或者说以往对教育公平问题的关注与阐释仅仅是或更多是置于前信息社会的教育现实之中，一旦信息社会以前所未有的威力席卷而来时，教育乃至教育公平的单一论域便即刻遭遇挑战。现象之一是信息社会论域的全方位冲击，即与信息社会网络技术同时出现的虚拟世界导致的虚拟论域的蓬勃兴起，对传统教育以及教育公平带来诸多颠覆。这从前几年有关信息社会的研究中可初见端倪，其中张义兵《逃出束缚——“赛博教育”的社会学解读》[2] 一书就对一种摆脱了实体社会既有体制的新“社会”——虚拟社会和一种超越了传统教育的新教育——赛博教育作了较为系统详尽的阐释。现象之二是在对信息社会中教育公平问题少有关注的同时，对网络技术可以带来教育公平问题的解决又过于乐观；进一步说，即使认为网络教育最大限度体现了教育公平的观点，充其量也是某种表象的呈现。如此，留下的诸多疑惑是：虚拟论域与现实论域是否在对教育公平自说自话或擦肩而过？唯虚拟论域是否对现实论域带来实质性冲击？虚拟论域与现实论域是否本来就不能更不可二元对立起来？诚然，对某一问题的关注总是与时代、社会的发展同步，时代、社会的发展会推动对教育公平问题的关注，但对教育公平问题的深入探究并非一种自然推动可以完成，它需要一种冷静的批判与反思。这种批判与反思首先表现为在怎样的论域中展开对教育公平问题的重新认识？因为所谓教育公平都是在特定历史时期的相对公平，不同的历史语境下对教育公平就可能有不同的理解，只有与时俱进的教育公平评判标准，没有一成不变的教育公平定律。要寻求新的解释，要获得相当的解释力，就要在一个拓展的论域中展开对教育公平的关注，这就不得不关注信息社会的双重存在形态问题。 不可否认（注：作者在拙文《信息社会的方法论把握及其对教育的启示》中，对信息社会的有关问题作了较为详尽的阐释，此处只是略加引用、稍作提及而已。），“信息社会”以传统技术前所未有的速度和力量成为“真实”，以网络为标志的信息技术正在并且将继续创造一个“社会”，“信息社会”的真实性不以任何人的意志为转移。虽然信息技术及其应用对既有社会秩序的解构性和破坏性力量，引发人们文化上的普遍担心，但技术仍然在改变既定生活方式和旧秩序的同时，不可阻挡地创造新的社会。当然，技术，事实上不仅技术，包括经济和物质资料的生产方式在内，它们所创造的“新社会”总有其现实性与合理性的限度，总是某种意义或某个层面的“社会”，即使像网络这样具有巨大渗透性的技术，在更多意义上也只能为社会创造和提供新的“中轴结构”和“中轴原理”，而不大可能成为真正的社会或完整意义上的社会。因此，“信息社会”以及“市场社会”、“法制社会”这些技术、经济、政治意义上的概念，最多只是社会的一种“概念性图式”，只提供一种解释和把握社会，或者更确切地说，只提供从某个方面(或技术的，或经济的、或政治的)解释和把握社会的一种概念和方式，而经不住全称性的真伪判断。当然，这种概念性的把握又不完全是一种逻辑虚拟和概念思辨，它之所以被人们所接受，是因为其揭示了新的社会关系网络中的“首要逻辑”。在“首要逻辑”和“中轴结构”的意义上，它不是“虚拟”，甚至不是“概念”，而是真实和现实。由此可以认为，真实与虚拟、概念与现实，是“信息社会”存在的双重形态。
