在人类社会大踏步地迈向21世纪之际，我国教育进入了历史转折的紧要关头。随着计划经济向市场经济的过渡，伴随着加入WTO对教育提出的新挑战，作为教育调控系统的整个教育规范体系受到了前所未有的冲击。它们有的必须废止，有的必须留存，而各种新的教育规范也有待于确立或完善。破什么、立什么应该有一个客观的依据和取舍标准。这就是本文所要探讨的第一个问题，即教育规范的基础问题。本文所要探讨的第二个问题，即自由发展的中介或根据问题。这两个问题不仅具有紧迫的现实意义，而且具有较大的理论价值。 一、何谓教育规范 教育规范属于教育生活的应然领域，它告诉人们不能、禁止和如何做什么，同时也告诉人们能、可以自由选择地去做什么。正如康芒斯所说，教育规范告诉人们“能、不能、必须这样、必须不这样、可以或者不可以做。”（注：康芒斯：《制度经济学》(上册)于树生译，商务印书馆，1962年版，第86、90、89页。）因此，教育规范是指导、鼓励、制止、调控、约束人们教育行为的指示系统。但是，并非所有的指示系统都能成为教育规范。父母经常向自己的子女发布指示，教师经常向自己的学生发布指示，上级教育部门也经常向下级教育部门发布指示，但超出了个别的家庭、学校或教育部门，这些指示便失去效力和作用，而且即使在这样狭小的范围里，它们也可能今天适用，明天就不适用了。所以，它们要么不是教育规范，要么是某些教育规范在具体场合的具体体现。与这种偶然的、特殊的指示不同，教育规范所指示的是具有普适性的教育行为模式，如“尊敬师长，尊重他人”，“遵守学习纪律，考试不作弊”等，它们不仅适用于相关的个别教育场合，而且适用于相关的一切教育场合。因而，教育规范是具有普适性的指示系统，而且这种指示系统是靠着某种精神的力量或物质的力量来维系的。至此，我们可以试着给教育规范下一个定义：教育规范是调控人们教育行为、由某种精神力量或物质力量支持的、被社会所普遍认可的，从而具有不同程度之普适性的指示或指示系统。 虽然教育规范在人类教育生活中具有重要的作用，但我们不能因此否定个人在教育规范中的创造能力。首先，个人教育行为在教育规范形成过程中具有重要作用，教育规范的基础就是教育行为所具有的常规性，即人们反复作出类似的教育行为；其次，教育规范并不能“决定”和塑造个人的教育行为，而只能为人们的教育行为提供一种“导向”，即引导人们选择某一类教育行为方式。最后，教育规范并不是完全外在于个人的，教育规范与个人主观意志之间存在某种相互渗透的关系：教育规范中体现着一般化的社会心理(包括情感、传统和道德)，而个人意识领域中也存在一些内化的规范性因素。 二、教育规范何以可能 人的教育行为不仅受教育规范内在规律的制约，而且也受各种教育行为规范的制约。这两种制约是毫不相干的，还是暗含着某种内在联系？当我们对教育规范内在规律和教育规范的关系作深入的思考时，就会发现，一定的教育行为规范之所以能够确立起来、推行开去，总是有一定的客观依据，而教育规范的内在规律也会以种种方式渗入主体的教育行为规范。教育规范内在规律和教育规范之间、必然和应然之间是有某种内在联系的。这是因为，教育规范不仅告诉人们该如何去做，而且应包含为什么要这样做的理由。所以，确立教育规范不仅要考虑其价值如何，还要考虑它是否蕴含实现的必然性。教育规范是合目的性与合规律性的统一。 (一)合规律性 人类对教育的适应和改造，要获得预期的成效，必须以遵循教育规范内在规律为前提。教育规范的内在规律是不依人的意志而存在的客观必然性，它既不能被创造，也不能被消灭。教育规范尽管是在人们有目的、有意识地参与指导和推动下进行的，但也不能抹杀教育规范内在规律的客观性。这是因为：(1)人的教育活动总是受到社会条件及其规律的制约。不管人们对教育规范所抱的目的和理想如何，所作用的力量有多大，教育规范最终都将按其与社会发展相适应的规律展开。(2)教育规范的运动规律和历史事实一再证明，人们的有意识参与、指导和推动可以加快或改变教育规范的具体进程，但任何人、任何阶级、任何集团都不能改变教育规范进程的总趋势。(3)人在自觉的教育规范活动中，都希望达到自己的目的，实现自己所预想的结果，但最后却往往不是如其所期，甚至出现完全相反的结果。从以上三个方面原因的分析，我们可以清楚地认识到，教育规范是有其内在规律的。这一内在规律在决定教育规范的总体趋势和最终结果上是不以人的意志为转移的。 合教育规范内在规律的活动方式以它的成效起示范作用而逐渐被公众所接受，变成某种教育习俗、教育习惯和教育法律即普遍的教育行为模式。当这种教育行为模式为整个群体或多数人认同、模仿和遵从时，它就转化为一种教育行为规范。“一旦社会中的大多数人都已经接受了这种行为方式，它便会成为新的社会常规，并使人们对之产生‘应然感’(oughtness)。一旦社会中产生了专门的人员来以强制力保障这种新的规则，它便成了法律。”（注：李猛、韦伯：《法律与价值》，上海人民出版社，2001年版，第64、65页。）一种教育行为规范之所以能够保证主体活动的顺利和有效，是因为它反映了教育对象身心发展的规律和教育活动的规律。孟德斯鸠指出：“从最广泛的意义来说，法是由事物的性质产生出来的必然关系。在这个意义上，一切存在物都有它们的法。上帝有他们的法；物质世界有它们的法；高于人类的‘智灵们’有他们的法；兽类有它们的法；人类有他们的法。”（注：孟德斯鸠：《论法的精神》(上册)，张雁深译，商务印书馆，1961年版，第1、154页。）从法反映了事物必然关系意义上，我们可以说，法或法律具有确定的逻辑结构，它“客观地”存在于我们的历史传统和社会互动之中，“是有一个根本理性存在着的。法就是这个根本理性和各种存在物之间的关系，同时也是存在物彼此之间的关系。”（注：《马克思恩格斯选集》(第2卷)，人民出版社，1972年版，第538—539页。）就此而言，我们可以去“发现”存在于事物中的法，却不能随意地、刻意地去“制造”或“创造”法律。在这种意义上，法或法律就存在一个正确与错误、真与假的问题：凡是正确地、客观地反映了事物必然关系的法，就是真理，否则就是错误。从本质上说，“法律逻辑”并不是将逻辑运用于法律所产生的结果，而是经验地从现实社会生活中形成和发现的逻辑规则，它离不开在人们的社会生活中现实地起作用的行为规则，它就是人们行动与互动的逻辑，一种经验性的实践逻辑。恩格斯也曾明确指出：“在社会发展某个很早的阶段，产生了这样的一种需要：把每天重复着的生产、分配和交换产品的行为用一个共同规则概括起来，设法使个人服从生产和交换的一般条件。这个规则首先表现为习惯，后来便成了法律。”（注：《马克思恩格斯选集》(第4卷)，人民出版社，1972年版，第253页。）恩格斯的意思是，按价值规律重复着的生产、分配和交换的普遍行为，被概括为共同规则，形成规范，而规范的形成经过了从习惯到法律这两个阶段，其作用在于“使个人服从生产和交换的一般条件”，即价值规律。孟德斯鸠、恩格斯对规范的形成和作用的论述，对于说明教育规范的形成和作用也是适宜的。事实上，在人类教育生活领域中的一切规范都程度不同地反映着某种因果必然性，而不是任意制定的。
