王策三先生近期发表了《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》的文章，批评我国的课程创新是“轻视知识”的教育思潮的反映，并且为我们描述了所谓“重视知识”的教育世界：“课程的本质是知识”；”知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝”，“教学的主要工作就是将知识打开，内化，外化”；“中小学整体上要以讲授教学模式为主”，“由教师教学生现成知识”，“教师传授知识、学生承受知识”；“‘为考试而教，为考试而学’，也不能笼统说是弊端”，“应试教育有什么不好”，“它是我国特殊历史条件下，全面发展教育的一种具体形式，也就是学生个人全面发展的一种具体形式”（均引自王文，下同）（注：王策三《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》，载北京：《北京大学教育评论》2004年第3期。笔者曾与有宝华联名发表《发霉的奶酪》（载上海：《全球教育展望》2004年第10期）作了首次回应。本文侧重就王文中提及的若干概念作一辨析。），如此等等。本文谨对此提出若干供讨论商榷的看法。 不错，“知识”是人格的重要构成要素，让学生“习得知识”乃是课程教学的基本课题，学校中的课程教学就是使学生习得知识的重要场所。问题在于，对于学生来说，什么是真正的“知识”？什么是有价值的“学习”？什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育？下面，我们将主要围绕“知识”、“学习”、“课堂文化”的概念作一辨析，借以明确课程创新的概念重建基础。 一、“知识”概念的重建与课程创新 一部人类理智的发展史在某种意义上就是不断探究世界本质和知识本质的历史。时至今日，尽管依然存在对知识的不同理解，但已经达成共识的是：知识不是游离于认识主体之外的纯粹客观的东西；学习过程也不是打开“知识百宝箱”向学生移植信息那么简单机械。学习乃是学生建构他们自身对于客体的理解，亦即知识是由学习者主动建构的。倘若没有学生积极地参与他们自身的知识表达，学习就不存在。从知识社会学的观点看，知识是由认知主体与外在世界进行社会互动，即个体与社会文化价值互动的结果。特别是就“学校知识”的建构（知识习得）而言，乃是课堂情境的教学过程中师生互动的历程与结果。教师的知识无法硬生生地“灌输”给学生，必须靠自己建构知识。换言之，知识兼具主观性与客观性。特别是非语言化的感受作为知识的主观成分是构成知识之意义的要素，缺乏这些主观的成分则无法形成知识的意义。这种能动地形成或者整合经验的力量，波兰尼(M.Polanyi)谓之“默会知识”(tacit knowledse)。[1]他认为，这是形成知识所不可或缺的力量，具有重要的价值。“默会知识”不同于“明确知识”，它不假言说，不可言喻，无法客观地编码或表征出来，却如影随形地跟着每一个人，成为形成个体知识意义的基础。这里需要特别指出的是，建构主义特别是社会建构主义的知识观着眼于认识活动的“建构性契机”，并不意味着轻视或是排斥“反映性契机”。[2]事实上，即便是建构主义的代表人物之一皮亚杰(J.Piaget)，也是把认识过程视为“反映性契机”（同化）与“建构性契机”（调节）这两种契机的辩证发展过程。因此可以说，建构主义并不仅仅强调“建构性契机”，而是从强调“反映性契机”的角度来维护“建构性契机”，从而阐明两种契机的辩证法的。然而，旧有的传统课程信奉客观主义知识观，把知识视为普遍的、外在于人的、供人汲取的真理。这样，基于主客观分离的课程理所当然地成为惟一的知识的载体。这就是王先生说的“课程的本质是知识”的涵义。这种知识游离于丰富的现实生活之外，以其所代表的知识的权威性、绝对性成为每一个学生顶礼膜拜的对象。课堂教学的过程就是把这种个体的人性成分从知识范畴中清除殆尽。这种知识的客观化追求是以牺牲个体知识因素为代价，违背知识建构的两种契机——“建构性契机”与“反映性契机”的辩证法的。 从历史发展看，心理学对于知识习得的研究大体经历了三个里程碑。这就是行为主义心理学研究、信息处理研究、情境认知研究。(1)第一里程碑——行为主义。在行为主义研究中，知识是以作为行为的单位、作为系统化的刺激反应连接的集合为其特征的。这样，所谓知识的习得，就是基于经验而形成的刺激反应的连接。在行为主义心理学看来，课程编制的本质就是如何使具体的刺激反应的连接得以强化、调节，并且借助赏罚的外在动机作用，使学生的知识习得得以强化。在行为主义心理学中，教师是借助赏罚来控制学生行为的管理者，学生是接受赏罚的被动学习者。教师单向地传授知识，学生仅仅是接受现成的知识而已。(2)第二里程碑——认知主义。认知心理学的信息处理研究认为，所谓知识习得，一般指旨在理解概念、掌握推理与问题解决的能力而构成信息的意义网络结构与过程。信息的意义网络结构被称为“图式”，由基于命题的心理表象和心智处理构成。因此，认知主义主张在信息处理过程中，构成旨在理解概念、掌握推理与问题解决能力的课程；并且强调，学生的智力、好奇心与兴趣之类的内发性动机有助于知识的意义网络结构的形成。在信息处理过程中，教师承担传递信息的角色，但有必要讲究信息提示的技艺，以便引发学生的好奇心。从这个意义上说，教师是信息处理的向导，而学生则是所提示的信息的积极处理者、知识的建构者。对于学生来说，同伙伴一道从事推理与问题解决具有其意义，但伙伴的作用未必那么重要。(3)第三里程碑——建构主义。在情境认知心理学研究中，知识是每一个人在同周遭世界的交往之中加以把握的。因此，知识习得是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。建构主义一方面强调个体知识是个人经由主体经验来建构外在世界的知识的，知识只是个体对其经验的理解与意义化；另一方面，强调社会文化是人类心智发展建构的主要动力，强调社会文化的内化与语言符号的影响对建构能力的重要性。知识乃是经由个体与社会的互动以及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的。学校教育的环境对于学生的知识本体的展开具有独特的作用。这样，情境认知研究强调学校教育需要编制有助于促进学生参与基于实践的沟通的课程。在这种知识习得的概念之下，学生是借助每一个人所参与的沟通实践来促进学习的。可以说，学生通过沟通活动而沉浸于该活动之中。在情境认知中，教师是向导、是沟通实践的参与者；而学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。另外，在情境认知中，伙伴的作用十分重要，学生的伙伴是知识习得的重要的共同建构者。三个里程碑表明，我们对于知识的理解有一个认识发展的过程，我们在一步一步地逼近人类知识的真实。课程创新面临着重建“知识”概念的课题，在这个过程中，当代认知科学研究的诸多成果是值得我们好好汲取的。
