20世纪90年代以来，教学设计学作为一门新兴学科，在本体论方面的指导思想、理论框架、模式构建和应用领域方面都取得了不同程度的新进展。”（注：杨开城，李文光.教学设计理论的新框架[J].中国电化教育，2001,(6).）（注：杨开城，李文光.教学设计理论体系构想[J].教育研究，2001,(11).）（注：何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）这些新的研究成果或为教学系统设计提供了新的思路，或为应用研究开辟了一些崭新的领域。 教学系统设计能够作为一门新兴学科获得发展的根本原因何在？我们认为是持续不断地受到新理论和新观念影响的结果。这里所说的新理论和新观点主要是指发展中的教学和学习理论，这些新理论正是教学设计学近来十分关注的内容，因为这些理论是各种教学策略、手段和技术的源头。（注：［美］Peggy A.Ertmer等著，盛群力译.行为主义、认知主义和建构主义（上）[J].电化教育研究，2004,(3)）每次新理论和新观念的引入，均能在一定程度上调整教学设计学的理念，从而进一步动摇传统教学设计的理论基础，为教学设计的研究提供多样化的视角和广阔的视野，（注：钟志贤，阐释学、模糊逻辑、混沌理论与教学设计[J].电化教育研究，2004,(2).）以及实际操作的方式方法。每一次理论上的变化又预示着教学设计学科的大踏步前进。那么，这种变化的实质是什么？我们认为是教学设计学的科学范式的更迭。范式一词源自英文的“Paradigm”，一般译为典范、范式、模范等。所谓“科学范式”(Scientific Paradigm)是指科学家从事研究所采取的一定的规范与准则，以及共同的信念、价值、工具和方法的基本框架。科学家一般是按照已有的科学范式进行科学研究，而研究成果不断得到积累，当这种情况维持了较长一段时期后，难免会出现一些新情况和新问题，无法依靠现有的范式去思考和解决，因而就出现了一种混乱状态或危机。此时，科学家必须摆脱原有范式，从新的角度、方法及框架来思考问题，寻求理念和方法上的突破。科学家的这种不懈的努力使得人类科学不断地向前演进，如果其努力成功，便产生了一场科学革命。当科学革命成功之后，原有的范式就需要作重新研究与评价，再与新的理念整合成为一个新的范式。这里需要指出的是，当新范式产生之后，新范式的变更使知识产生跃进，这种跃进是一个整体的理论体系、研究规范、研究方法和哲学观点的整体性变化的一种变革过程。然而，原有范式却不是就此消亡，而是将与新范式长期共同生存，各自发挥其独有的积极作用，使得我们的理论范式不断地丰富发展。 一、“主导—主体”教学系统设计模式 时至今日，在讨论教学系统设计模式时，我们还常常使用“以教为中心的教学设计”和“以学为中心的教学设计”的说法，并努力试图将二者对立起来，其程度已经到了“有他没我，有我没他”的地步。这种观点的上位理念显然是站不住脚的，我们反对这种提法。它割裂了一个事物的两个方面，实际上教和学同在一个过程之中，所谓“教学”，乃是教师教、学生学的统一活动，（注：王策三.教学论稿[M].北京：人民教育出版社，1985.）教授离不开学习，学习也离不开教授，单方面说以谁为中心，这样不利于教学实践活动的健康发展，这一点在中外教学史上有许多教训。这些认识可谓是“老生常谈”，可在现实中，人们总是在此犯糊涂而不得要领。为此，何克抗教授着重分析了以“教”为中心和以“学”为中心教学设计模式的优劣，提出了“主导—主体”教学系统设计模式。（注：何克抗等.教学系统设计[M].北京：北京师范大学出版社，2002.）这个模式最大的特点是克服了“以学为中心”和“以教为中心”的片面性而充分体现了教学过程中伟大的辩证性。早在1983年，王策三教授就提出并论述了教师的主导作用和学生的主体地位问题。（注：王策三.论老师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报（社科版），1983,(6).）强调长期存在的问题在于“强调‘教’就轻视‘学’；强调‘学’就轻视‘教’。从一个片面走向另一个片面，来回摇摆，反复循环”。（注：王策三.论老师的主导作用和学生的主体地位[J].北京师范大学学报（社科版），1983,(6).）在实际的教学过程中，绝对地以何者为中心的情况是不存在的，“中心”也是不断换位和转移的，运用辩证观看待教学是惟一正确的选择。世界是普遍联系和永恒发展的，唯物辩证法所讲的联系是指一切事物、现象之间，以及事物内部各要素之间的相互依存、相互制约和相互作用的关系。（注：李秀林等.辩证唯物主义和历史唯物主义原理[M].北京：中国人民大学出版社，1982.）显然，使学与教有机结合的教学设计是今后重要的研究课题，也是教学设计的发展方向。 二、活动设计理论（注：何克抗.教育技术学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.） 活动理论是研究在特定文化历史背景下人的行为活动的理论。它的基本思想是：人类行为活动是人与形成社会和物理环境的事物以及社会和物理环境所造就的事物之间的双向交互的过程。人的意识与行为是辩证的统一体。也就是说，人的心理发展与人的外部行为活动是辩证统一的。另外，教育本身实际就是人类的一种“活动”，在现实生活中，教育是以活动的形态存在。（注：叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.）恰恰在以往的研究中，活动设计被无意地忽视了。实际上，设计教和学的活动是教学设计研究的一个重要内容，从活动的角度出发设计教学过程是我们应该认真研究的问题。我们在学习建构主义理论的过程中，存在这样那样的问题，其中一个重要问题就是忽视了对社会建构主义理论的吸收。建构主义可以分为个人建构主义和社会建构主义两大范畴。个人建构主义基于的是强调经验世界中的个人建构的心理学，主要受皮亚杰的认知发展理论的影响。而社会建构主义则认为知识并不只是存在于个人的头脑之中，而是被十分广泛地分散于其他人以及各种媒体等人工物上，以这样的网络和关系性为基础，互相促进，社会性地建构了有意义的、有现实性的、适当的知识。（注：［日］佐佐木弘记.基于社会建构主义的教学设计[A].日本教育工学会研究报告集[C]，2003,(5).）人们需要通过活动使学习的各个要素建立有机联系，从中学习知识，增长能力。可以说，“人的活动是社会及全部价值存在与发展的本原，是人的生命以及人作为个体的发展与形成的源泉。教育学离开了活动问题就不可能解决任何一项教育、教学、发展的任务。”（注：瞿葆奎.教育学文集·课外校外活动[M].北京：人民教育出版社，1991.）目前我国教育技术界也已经开始探索以活动理论作为理论基础来设计和开发基于网络的学习系统。
