一、有关席勒的两个命题 关于审美活动的善性或道德价值，迄今为止历史上作出最生动论述的人也许仍然首推席勒。自两百年前这位诗人和美学家的《美育书简》问世以来，关于审美的道德意义、教育意义的论说已经汗牛充栋。我们无法估价这一著作留给我们的财富的价值，也无法估计席勒以来的人们尤其是教育界的人们从这一著作中吸取并发扬光大了的席勒思想的现代和未来意义。人们引用最多的席勒关于审美的道德和德育意义的论述有： 1.“我们为了在经验中解决政治问题，就必须通过审美教育的途径，因为正是通过美，人们才可以达到自由。”〔1〕 2.“要使感性的人成为理性的人，除了首先使他成为审美的人，没有其他途径。”〔2〕 3.“只有当人在充分意义上是人的时候，他才游戏[*]； 只有当人游戏的时候，他才是完整的人。”〔3〕 4.“力量的国度只能通过自然驯服自然的方式，使社会成为可能。伦理的国度只能通过使个人的意志服从公共意志的方式，使社会（在道德上）成为必要。只有审美的国度才能使社会成为现实，因为它通过个体的本性去实现整体的意志。”〔4〕 对前两段引文的意义，美学家蒋孔阳总结为这样一个命题：自然→审美→道德〔5〕。 这一命题对审美在道德人的塑造过程中的中介作用作了高度概括。根据后两段引文的内涵，美学家李泽厚认为，与哲学上的黑格尔、费尔巴哈、马克思的继承关系不同，美学上的历史线索应为：康德→席勒→马克思〔6〕。 因为席勒从康德那里继承的人的自由本性的思想及他本人大力阐发的完整的人的人格理想等正是马克思《1844年经济学—哲学手稿》等著作中批判资本主义异化、追求共产主义自由与完满人性的前奏。故席勒在他的《美育书简》中不仅说明了审美对于道德的中介意义，而且说明了审美自由应成为有道德或理性的人所追求的极致境界的价值。 然而关于这两个命题，即自然→审美→道德”和“康德→席勒→马克思”，长期以来我国教育学界更多地注意了前者，而对后者的意义留意不够。这正是直到今天美、审美、美育作用的工具性价值定位的总的原因。实际上，在席勒那里，美或审美既是道德或理性的人实现的工具，又同样是道德或理性的人所追求的目标。“在美育思想上席勒突破了英国美学由现有资产阶级文化的范围提出个人教育问题的狭小天地，而从历史高度上提出了培养全面发展的完美人性的理论。但是在具体认识上席勒仍处于一种朦胧状态。美究竟是目的呢，还是手段呢？在书简中，他有时把美只看作德育的手段，认为美只具有相对的价值，把审美的人作为达到理性、道德的人的中间阶段，有时又把审美自由作为人的精神解放和力量和谐的最高状态，把美的王国作为最高境界。他自己甚至没有发现这种矛盾。这说明他已经朦胧地意识到美既是目的又是手段的辩证关系。”〔7〕席勒既把审美作为道德人生完成的手段， 又把审美自由作为完美人性追求的目标。我们只能为席勒对两者的辩证认识叹服，却不可对他对两者辩证关系认识的朦胧性有丝毫的责备，倒是两百年之后的人们有充分的理由为我们对美和审美及美育功能作工具价值定位而忽视其作为理想人格和道德人生境界的最高价值的做法而汗颜。 除此以外，即便是我们关注较多的那个命题，即“自然→审美→道德”，我们现在所取得的进展也仍然是有限的。二百年前席勒就已系统地论证了审美的道德中介价值，但二百年后我们对中介价值何以产生的机制仍很难做更细致、更具体的解释。至今许多研究仍停留在“审美立德”或“立美引善”功能的举例说明水平，而这实际上处于前席勒水平。因此审美教育学和教育美学、德育美学等相关的研究领域有必要面对以上两大尴尬。 二、有关席勒的两个命题之初步阐释 席勒将审美自由作为达善手段和善的目标的思想实际上开辟了审美活动善性阐释的两个方向。依据这两个方向，笔者认为审美活动的善性实际上应有以下三个具体方面。 1.美之储善性 美之储善性指的是审美主体和审美对象中善性存在的潜在形态。现代美学理论中的“积淀说”对此可以作较完满的注释。人类通过社会性的实践活动作用于自然，一方面使客体自然人化，另一方面也使主体自然人化。这个过程中人与对象间的关系可以简单概括为：“主体（需要）尺度——工具（目的）操作——对象（规律）形式”。这一公式之直接内涵是人在与对象的交互作用中产生认知心理结构。历史长河中一代代自然和社会科学的智慧，一方面通过典籍等信息载体流传下去，实现知识增值和文化进化，另一方面（也许是更重要的）是作为智慧形式在主体身上一代代积淀所带来的主体心理结构的进化。正因为如此，尽管人的认知结构从类的实践过程来看是后天的，但对于个体来说却具先验性。人之能掌握丰富的科学文化等等而动物却不能，原因即在于斯。科学发现中所谓“顿悟”、“直觉”等其实质也根源于此。除了认知方面之外，人类实践还具有社会性，实践中包含着个体与群体的关系。这两者的结合需要“语言和符号系统”作其中介。当劳动对象以其形态的改变使主体满意或不满意时，主体的反映不再是认知而是情绪和情感，审美心理结构由此产生。人类审美方面的体验通过艺术品、美学理论以及主体审美心理结构积淀下来，也经历了一个与认知方面相似的积淀过程。最后，人的需要不仅有个体的，而且有社会的、群体的，社会发展要求个体需要同群体需要相协调，否则个体和类都无法发展进化。个体、群体乃至于类的这种关系协调的智慧既作为伦理规范在典籍、习俗中流传下来，也作为一种心理成分积淀下来，即形成所谓伦理心理结构的问题。这样，无论真、美、善，人类文化既通过外在文化载体积淀下来，也通过内在文化载体（主体的心理结构）积淀下来，成为人类及个体生存和发展的历史前提和基础。从这个意义上讲，教育功能只不过是将这两种文化载体中积淀下来的文化成果还原并嫁接，使人从文化的潜在形态走向文化的现实形态。从这个意义上讲，也许柏拉图的“回忆说”倒是一个比洛克“白板说”更为高明的伟大的猜想。
