这里的“教师研究”不是“关于教师的研究”，也不是“在教师的配合下进行研究”，或者“与教师一起进行研究”，而是指由中小学教师在学校工作中开展的探究活动，是教师关于自身教学生活意义的持续不断的体验感悟与建构过程。（注：“教师研究”凸现出教师在研究中的主体地位，强调了研究活动不仅因对象范围的不同而不同，也会因研究主体的不同而不同，一反过去将认识主体“从观察、实验中排除出去”的科研范式。“教师研究”不同于行动研究，后者是手握“学科规训权力”者对教师研究的贬低与排斥，同时为自身“正规的”、“无行动研究”提拱一层保护带。详见柳夕浪《反思行动研究》，载《山东教育科研》2002年第10期。）关于教师研究的意义、价值取向、方式特点等，笔者已有专文阐释（注：主要文章有：柳夕浪《教师参与教育研究：理念、方式与局限》，载《华东师大学报》（教科版）2002年第2期；柳夕浪《教师需要什么样的教育研究》，载《教育研究与实验》2001年第3期；柳夕浪《建构积极的“教学自我”》载《教育研究与实验》2003年第3期。），这里侧重谈它的规范。 一 因为有“失范”，才需有“规范”。而讨论“失范”，则必须弄清楚教师研究在什么意义上“失范”，有问题；否则，会把“无问题”当作“有问题”，而忽略真正意义上的“有问题”。任何研究活动都不能漫无边际、毫无拘束地随意展开。给放荡不羁的思想以适当的限制，将学术共同体的注意力、兴趣与行动集中到相对统一的领域、研究思路上，才能保证研究活动健康协调地发展。那种“怎样都行”的无政府主义的方法论，对研究规范所持的虚无主义的态度是有害的；而那些不切实际的金科玉律、严格的“学科规训制度”，给教师研究以误导，同样是有害的。 与正规的教育科学研究相比较，教师研究发生了从静态旁观到主动建构、从外求规律到内省自我、从专门探究到日常生活层面的转换，研究主体的位移、问题域或角色的变换、价值取向的重新定位，必然导致方法论准则的根本性的变化。教育研究总是伴随着方法的完善而逐步走向成熟的。而方法的完善绝不仅仅是测量是否精确、控制是否严密、成果表述是否准确等等技术层面的问题，而首先是个方法整体与对象特性、主体特点是否相适宜的问题。方法排除了主体就会蜕变成生硬的技术。教师研究所要观照的绝不仅仅是教育活动的客观物质载体构成，而且是物质载体所表征的教育意向，是关于教育教学活动的主观感受、体验与发现；所面对的不仅仅是存在于自身活动之外的客观现实，更为重要的是身处其中的日常教学生活世界，是一个如何在与他人的互动中建构积极的“教学自我”的问题；所要处理的绝不仅仅是既定教育教学活动内容、方式的描述、解释与预测，而更加关注一个可能的世界，一个预想向现实的转化，新的预设、方案又不断生成的“活的世界”。人的存在本来就不是简单的“生命的存活”，而是“生成着的存在”，即“生存”。我们并不排除某些教师的研究，能获得关于事实的知识、确定性认识，但这并不是教师研究的主要任务，而更期望其从“认识你自己”，到“改变你自己”，改变自己的专业命运。这样我们也就从“是什么”的事实描述与解释，转向“意味着什么”、“应当成为什么”的价值追问，将问题域转向教师自身生存境界的提升。 问题域的转换、提问方式的改变，随之而来导致解题思路、思维方式的更新。拉开距离式的旁观描述与重复验证研究主要遵循的是“非此即彼”或“既一又二”的“两重性逻辑”，重在判别真假、比较优劣、去粗取精、去伪存真，对研究对象作简化处理，遵循所谓的“奥卡姆剃刀准则”（注：法国思想家埃德加·莫兰曾指出，这种“片面的非此即彼”简化准则，曾经给予自然科学以活力，导致最令人惊叹的发现；但是正是发现本身，今天又终于摧毁了任何简化的观点，出现了前所未有的危机。详见莫兰《复杂思想：自觉的科学》，陈一状译，北京大学出版社2001年出版。）。而教师关于自身教育教学生活意义的体验、感悟与建构，需要的是宽容而不是简化，是尊重而不是征服，是透镜而不是锤子，并不要求将研究对象剥得只剩下几根净光的骨头，或者剃胡须时连根拔去，而要求不断刷新，提供丰富多样的可能生活、富有启发性的生活样式，通过自我的直觉、体验、反思与叙述，学会面对本真的自我，进入永恒和无限的意义体味之中，不断获得内在的启蒙与解放的力量；又在通过不同行动方式、专业生活方式的彼此交流中敞开自我，学会与“异己”对话，成为以有限生活寻求无限境界的行吟者。在这样一个永远未定的意义世界里，生成关于命运的教育人文知识，所遵循的主要是相互依存的“共生”理念，而非“简化范式”。 关于教师专业命运的叩问同样是一个追求真理的过程，不过此时的“真理”不再是“符合论”意义层面上的。主观认识与外在客观现实相符合，这样的真理观，遭到相当多的质疑与批判（注：对它的质疑与批判，不等于完全抛弃它。追求“符合论”意义上的真理，是无限的科学认识过程的特定阶段。科学史上，牛顿的研究范式，尽管它不尽合理，但却打开了一个新的机械世界，使经典力学高度聚焦于世界的机械运动之中，开创了一个科学的时代。如果近代社会科学共同体抓住牛顿的机械论局限不放，急于抛弃它，就不可能开创出一个机械的时代，促成现代科学的繁荣。）。这里受现象学家海德格尔的启发，重在将真理看作是“存在”的属性，即存在对思想的基本开放性，而首先不是命题的属性，所谓“存在的真理”。海氏确信人通常是在完全忘记存在问题的情况下生活，忘记存在意义的寻找，存活于“日常”的、“晦蔽”的、“封闭”的状态，一种沿袭过去常规的“非本真”的“常人”状态，被“规训”却无觉察。日常教学生活中，我们看到，教师工作的每个学日、学周、学期、学年，备课、上课、批改作业、考试循环往复，遵循着大致相同的规格、套路。如此约定俗成的教学空间，自我的实存被遮蔽着，我们很难看到各不相同的“教学自我”，唯见被海德格尔称为日常生活中“最实在的主体”的“常人”。这便是存在状态的一种“蔽”。而教师研究作为一种过程，便是教师自身的去蔽或解蔽，从蒙昧走向觉解，从自在走向自为、自由，达到“无蔽”、“自由”。海氏曾明确指出：“真理的本质是自由”，“真理乃是存在者之解蔽，通过这种解蔽，一种敞开状态才成其本质”。（注：海德格尔：《论真理的本质》，载孙周兴选编《海德格尔选集》（上），上海三联书店 1989年版。）当然，自由不是无拘无束地放任。放任意味着放弃、疏忽、冷漠，自由意味着“让存在者成其所是”（注：海德格尔：《论真理的本质》，载孙周兴选编《海德格尔选集》（上），上海三联书店 1989年版。），如其所是展现自我。自我是在“成其所是”中显现的，是在改变自我的过程中敞亮的。关于自我命运的人文知识在付诸行动之前，只能是一种企盼、意愿，而一旦塑造了历史事实，就历史地成为真理。人类对自身的认识过程本来就不是一个封闭的逼近过程，好象有一个既定的自我摆在那儿，要我们去“镜观”之，现在拿来可以享用之，而是一个开放的建构过程，需要研究者的主动参与，全身心地体验，不断叩问、解读与创造。
