一 如果回溯教育的发生史，可以知道教学是教育活动的本源，也是教育的核心。2001年我国推出了新课程方案，这已是1949年以来的第八次课程改革。新课程的实施首先表现为教学活动，而教学活动现在仍然依赖于教师。我国现有一千多万中小学教师，是最大的专业团体，承担着世界上最大规模的教学活动。如果教师们要教好各种各样的学生，使他们能够完成更具挑战性的学习——对信息进行整合和综合，发现和形成问题，提出新的见解，独立学习并合作学习，教师就要具有比现在多得多的知识和技能，但现存的教师教育模式还缺乏推进教师专业成长的有效方法。 现有的职前师范教育体系存在以下弊端。 1.时间不足。4年的大学本科教育不能使未来的小学教师学好学科知识，不能使未来的中学教师掌握好有关学习者和学习本质的知识。 2.课程内容相互脱节。传统的课程安排（基础课程、发展心理学、方法课、实习）提供的是彼此不相联系的课程，这要求新手们能把它们组合在一起，使其有意义，连贯成整体。 3.教学缺乏创意。虽然要求教师激发学生学习的兴趣，可师范教育课程大多是以讲座和记忆为主的方法授课的。所以对于没有实际经验的新手们来说，可能就以这种方式去教他们的学生了。 4.课程内容肤浅。出于完成学分和学位要求的目的，课程所提供的学科知识和教育研究，比如教与学的研究缺乏深度，师范教育课程中学科知识内容不足。 其结果是初任教师由接触课堂教学到成为成熟的教师需要很长的适应时间。 我国职业期的教师专业培训形式主要包括教师试用期培训、职务培训、小学教师基本功培训和骨干教师培训四种。除第一种通常在学校环境中以师徒制的形式进行外，其余三种主要依靠地方教育培训机构或教育学院（师范大学最近也参与教师的培训）进行，基本是自上而下的外接式进修模式。这种模式主要按照理论设想告诉教师应该做的和应该说的，向教师们呈现了严格的活动和详细的功课，并不能使教师生成基于情境的理解力和创造力，而这种理解力和创造力正是他们处理意外事件或各种不同背景的学生所必需的。这就产生了“方案化”的在职培养，无法使他们体会专业的意涵(meaning)，也无法解决他们在很多无法预期的场合遇到的复杂问题。 教学历来是一种个体的活动，其内在特性往往显现在具体的课堂情境中，很难通过一般的语言交流与他人分享；同时，教学也被看作是一个复杂系统的运作，既无公认的质量基准的标尺，也无清晰的专业评价体系。 Lee Shulman(1986)曾鉴别出专家教学所必需的知识类型，专家型教师必须具有内容知识；教学法的知识，包括如何激发学生学习动机的知识，在课堂中如何组织学生群体的知识，如何设计和实施测验的知识等等；与具体内容有关的教学法知识——如何针对具体要教的内容施教的知识等。（注：Shulman,L.S.Those who understand:Knowledge growth in teaching.Educational Researcher,1986,15(2).）斯膝伯格进一步分析了专家型教师教学的原型，提出“专家”不同于“新手”的三个基本方面：第一个是关于专业知识，在专家擅长的领域内，专家运用知识比新手更有效；第二个是关于问题解决的效率，专家解决问题的效率不仅和他们有效的计划、监控和修正问题解决途径的能力有关，而且和他们将熟练的技能自动化的能力有关；第三个是洞察力，专家不是仅仅解决手边上的问题，他们经常重新定义问题，所以能够产生具有独创的、洞察力的解决方法。（注：斯滕伯格.专家型教师的原型观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997,(1).） 专家型教师具有的教学经验使他们能够比新手在单位时间处理更多的信息，或者在较低的认知努力水平上处理同样的信息。这一方面可以解释为专家能够看到正在进行的事件流中的有意义模式，另一方面也可以认为专家型教师的经验给专家提供了一套对应于课堂情境的有意义模式，以便于专家提取。 对于专长的实际方面的理解，斯滕伯格(1997)注意到作为经验隐性基础的默会知识(tacit knowledge)。默会知识是有助于达到有价值的目的，但环境一般难以支持其传递的知识。它未被明显地传授，甚至往往不能用词语表达。默会知识最初是由Polanyi(1967)提出的，它指智力行为的隐性基础，它与明确知识构成人类认识的不同维度。（注：Polanyi,M..The Tacit Dimension.Garden City,NJ: Doubleday.1967.） （参见表1) 表1 默会知识与明确知识 默会知识（主观性） 明确知识（客观性） 经验知识（具体）理性知识（抽象） 即时性知识（此时此地） 承续性知识（彼时彼地） 模拟性知识（实践） 数字性知识（理论） 这个看法与我们对教师行为的日常观察是一致的。既然教师的教学作为一种特殊的文化活动，其专业品质的提高依赖于通过经验的积累而产生的默会认识，这种经验的积累实际上也是一种隐性学习过程，它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变。如果教学的专业知识主要建立在默会知识的基础上，这就提出了两个基本假设：(1)教学专业知识是一种非传递性理解(intransitive understanding)的实践(practice)知识。我们可以区分两种非传递性的理解，一种通常与概念的应用相联系，另一种则涉及对规则或概念生成的理论境脉 (context)的理解。这两种非传递性理解之间存在一种家族相似，但是它们有不同的来源，因而有种类的差异。(2)教学创新依赖于教师的教学专业知识。普通知识可以通过正规教育途径，但教学的专业知识不是通过借助语言的传递，而要通过同伴及社会组织的相互作用与对话产生分享和体认。
