课程变革的目的就在于祛除积弊、追求超越、不断创新。无疑，课程创新是课程变革的精髓和最终旨趣。为了达到课程创新的目的，我国出台了诸多改革的举措，进行了数年大刀阔斧的新一轮基础教育课程改革，新的课程与教学制度逐步确立，人们期待学校教育的面貌能够随之焕然一新。然而，制度创新并不是课程创新的全部，因为基本的规范不能代替具体的行动，新的课程制度需要新的课程实践来支撑。为了全方位地推进课程创新，除了国家层面“自上而下”的课程改革举措之外，我们也需要学校层面“自下而上”的实践创新。在课程改革的过程中，行动研究(action research)能够激起这种“自下而上”的变革，由此导向实践层面的课程创新。 一、课程变革场景中的行动研究：研究范式的转换 自从20世纪四五十年代以来，行动研究就已成为教育研究交响乐中的一个突出的音符，它的崛起来自人们对当时基于工业社会的技术开发和教育研究模式的批判。因为在这种模式之下，专家学者以“知识发现者”自居，并从技术理性的角度出发通过研究而获得纯客观的、超出具体现象之上的普遍知识。用米尔斯(Mills,G.)的话来说，这种教育研究的目的在于“预测或控制教育现象”，为此，研究者必须操纵和控制特定的变量，进而去检验某一个假设。[1]这种研究与学校教育的日常生活世界拉开了距离，由此得出的研究结果远离了具体的经验世界。在这种传统的研究视阈中，课程领域的研究工作被专家学者所垄断，他们对“课程理论”的生产负责；教师是专家学者的“传声筒”，他们的任务是忠实地实施专家学者开发的课程产品。理论与实践的二元分离使得理论研究不能面向具体实践情境，不能针对性地解决具体的实践问题。 教育是一种非常复杂的社会活动，很难去控制影响教学结果的因素而不打扰自然的课堂情境。跟传统研究范式相比，行动研究能够认识到并尊重这种复杂性而不是试图去控制它们。行动研究的目的就在于解决实践者所遇到的当下的日常问题。围绕这一目的，学者对“行动研究”的概念作出了不同的阐发。艾利奥特(Elliott,J.)认为，行动研究是“对社会情境的一种研究，目的在于提高其中的行动的质量而不是建构理论”。[2]显然，行动研究是由实践者进行的，通过它实践者致力于寻求提高他们对事件、情境和问题的理解从而提高其实践的有效性。这种研究并不是将发表著作和撰写研究报告等作为首要的目的，而是在于提高实践的质量。麦克南(McKerman,J.)认为，行动研究的两个本质特点在于，第一，行动研究是一种严肃的、系统的通过科学程序而进行的探究活动；第二，参与者对于行动研究的过程和结果进行不断的批判反思。基于此，他对“行动研究”进行了如下详细界定：“行动研究是在某一既定的问题领域进行的一种反思的过程，其目的在于提高实践的质量或提升个人的理解，这种探究是由实践者进行的，它所追求的是：第一，明确界定问题；第二，形成行动的计划，包括通过将行动运用到问题中而检验假设；第三，参与者要对结果进行反思、解释并在研究团体中交流。行动研究是系统的自我反思的科学探究活动，由实践者实施以改进实践”。[3] 行动研究之所以倍受关注，就是在于它具有不同于传统教育研究的特征从而显示出独特的意义。施穆克(Schmuck,R.)认为，行动研究具有实践性、参与性、赋权于实践者、解释性、试验性和批判性等特征。[4]而勒温(Lewin,K.)则一言以蔽之：“没有无行动的研究，也没有无研究的行动”，[5]高度概括了行动研究区别于传统研究范式的独特性格。我们可以对传统的教育研究范式跟行动研究做一番比较，从研究主体、研究场域、研究手段和研究目的四个维度来考察这种“范式转换”（paradigm shift，如下表）。 就行动研究的步骤而言，它的核心是自我反思的螺旋式行进过程，一般认为包括“计划—行动—观察—反思”几个步骤。例如，勒温作为行动研究一位重要先驱，他不仅首先提出行动研究这个名词和方法，还提出行动研究包含计划、行动、观察和反思四个环节的概念，并建立行动研究螺旋循环操作模式。米尔斯认为，教师进行行动研究时可以遵循如下四个步骤：鉴定问题领域、收集数据、分析并解释数据、提出行动方案。而埃利奥特则提出了一个包括三个循环的复杂的行动研究模式，体现了行动研究通过不断反思而获得螺旋式发展的特征。[6] 受现象—拴释学思潮的影响，近年来，教育行动研究开始回归教师的日常生活，成为改变教师生存状态的重要途径。加拿大学者卡森和萨玛拉(Carson,J.R.& Sumara,D.J.)认为，教育行动研究的本质是教师的活生生的实践。[7]他们认为，教师的教育教学实践是一种“整体主义的实践”(holisticpractice)，在这种实践中，教师的知识与技能是跟完成特定任务的过程相伴随的。教师的实践是整体性的，不是分割的。显然，这种观点是对教师作为单纯的信息传递者的传统假设的一种反动，它打破了形式与内容、手段与目的分离的二元论思维，教师的教学实践不再是单纯的传递知识的一种形式、一种手段，而且也是教育意义和教育目的的载体。“教育行动研究的实践是一种特定的实践方式，它要求以特定的方式塑造一个人的活生生的经验”。在这里，教育行动研究成为教师的躬行于实践的一种方式，这种研究不仅与实践者个人的信念、哲学、态度有关，也与独特的生活条件和环境有关。 如果将教育行动研究看作教师的活生生的经验，那么，这种理解无疑表征了教育行动研究的新的转向，即从作为方法论的教育行动研究转向作为本体论的教育行动研究。卡森和萨玛拉指出，“正如审美探究带来工艺作品一样，行动研究包含在研究者的复杂的活生生的经验之中”。[8]教育行动研究已成为教师日常生活的一部分，它不再仅仅是一种方法，同时也具备了本体论的意义。这种转向说明，行动研究不再关注“一个人如何进行行动研究”，而是关注“一个人如何过一种包含了教育行动研究实践的生活”。在这种本体论的意义上，行动研究不再仅仅是一种教育研究的方法，而且更是教师在专业生活场景中的存在方式。
