经过近30年的发展，批判教育学成了“教育领域中最具活力且雄心勃勃的竞争者”。[1]批判教育理论者大都著作等身，讲座频频，获得了广泛的国际声誉。但欣欣向荣景象的背后也潜藏着随时可能引发危机的深层困境。这些困境突出地表现在三个方面：为谁批判的立场困境，如何批判的风格困境和批判必要性的价值困境。按照事物的矛盾运动规律，困境只是就原状提出来的。它是事物发展到下一个状态的必然阶段。从这个意义上讲，困境本身就是出路。那么，如何克服困境带来的负面影响，从而走向新的发展里程，这是教育者特别是批判教育者们不得不思考的重大课题。 一、为谁批判的立场问题 “谁的知识最有价值”，阿普尔(M.Apple)的这个疑问不仅颠覆了斯宾塞“什么知识最有价值”的疑问和判断，而且也宣告了批判教育学立场的正式诞生。近30年来，批判教育学一直围绕“谁”向教师和行政人员提出以下问题：我们要讲谁的故事？谁允许我们讲这些故事？谁的故事才会被听到？谁在诠释这些故事？谁的故事被提得最多？而谁的最少？为什么会这样？这样公平吗？这样符合正义吗？如果不公平、不正义，那么我们该怎么办？[2] 虽然批判教育者在“为谁”的问题上取得了广泛的一致，但在认识“谁”的道路上却走得有些坎坷。批判教育学的前身是新教育社会学，阿普尔、吉鲁等人都曾是新教育社会学的健将。新教育社会学发轫于20世纪50年代末60年代初的英国，而它作为一个成熟的流派也是产生于20世纪70年代的英国。[3]受它的影响，批判教育学在初期带有浓厚的英国伯明翰批判文化研究中心的马克思主义取向，突出地表现在两个方面：一是认为种族、性别等问题在本质意义上都是阶级问题；二是认为经济、政治和文化等各个领域里的不平等在本质意义上都是经济不平等。所以，就像《被压迫者教育学》的书名所揭示的那样，“谁”基本上就等于阶级的“被压迫者”和经济的“被剥削者”。 然而，单纯的阶级立场和经济分析的局限性很快就暴露出来了，“批判学者们必须确保我们的学校以及其中的课程和教学实践对种族、性别及阶级等问题作出反映”。[4]以阿普尔为代表，批判教育者们试图把立场从一个朦胧的阶级“被压迫者”变成一个包括种族和性别在内的处境不利者。然而，这一转变后的争论重重。 首先是人们对批判教育者身份的担心。大家发现，除格林内(M.Greene)以外，批判教育学中影响较大的学者都是男性。也就是说，他们缺乏作为女性所具有的经历和知识结构。为此，批判教育者对社会父权制的批判，经常被批评为只是一种近视和表面的批判。不仅如此，这些理论者大都是白人，并且是发达国家的公民。虽然他们对边缘者的悲惨遭遇投入了足够的关注，但他们能否真正达到这种跨文化的理解，大家对此将信将疑。毕竟，种族文化是不能靠简单的身临其境来解决的。从这一点看，吉鲁等人经常喊着要把批判教育学变成“声音政治学”、“身份政治学”，在某种意义上也可以被看成是对这一批评的回应了。 其次就是后现代理论带来了冲击。后现代理论错综复杂，但在“去中心”、“消主体”等主张上却有惊人的一致。在后现代者如福柯看来，这个世界上谁也不能代表谁。后现代所带来的“去中心”的后果，逐渐削弱了被许多人视为政治观中潜在的权威主义的东西，包括它那掩藏不深的伪善和为了赢得忠诚而使用的“阶级内疚”。[5]从这一时期的著作来看，批判教育者显然接受了后现代理论的某些观点，强调个人经历，把很多文本变成了个人传记。如阿普尔在《文化政治学与教育》(1996)的序言里，迈克拉伦在《学校生活》(1994)的第二章中，坎坡尔(B.Kanpol)在《批判教育学导读》(1994)的第一章中，都详细地对自身经历做了描述。此外，由托雷斯(C.A.Torres)采访写成的《教育、权力和个人传记——与批判教育者的对话》也在1998年出版了。所有的这些都是因为“个人的经历对于批判研究来说是批判的”。阿普尔甚至说：“如果所有的人都批判性地写东西，而不把个人本身置于斗争的位置，那我将不相信他们的著作。”[6] 为“谁”的争论最终并没有达成共识，反而形成了三种主要的不同主张。首先，对于阿普尔等人来说，对自我的反思与批判并不等于完全接受外来的指责。当女性主义、多元文化主义和后现代主义在教育研究中的呼声一浪高过一浪的时候，阿普尔甚至讥讽这些学者在“追求时尚”来“延续学术生命力”。由于担心在一个过分迷恋构造特征和话语的领域中，阶级将会被暂时搁置起来，阿普尔提醒“再次把阶级关系推到局外人观点上置之不理，则会是一大灾难”。[7]其次，以劳泽(P.Lather)为代表的女性学者并不认为吉鲁、迈克拉伦等人的改进研究能真正代表女性的声音，并倡导一种女性主义批判教育学。迈克拉伦由此批评她们背叛了批判教育学，但劳泽反驳认为迈克拉伦所坚持的只是黑格尔式的马克思主义，没有必要用自己的是来判断别人的非。[8]再次，由吉鲁领导的第三股力量反对学科领域之间、社会生活不同领域之间、教育与社会活动之间、种族与种族之间、权力中心与边缘之间存在的界限，承认并积极推动这些界限的变化。[9]在某种意义上，我们可以认为吉鲁试图在调和上面两种尖锐的对立观点。在他的理念中，不论立场有无，立场的多少，只要大家能够打破因立场建立起来的壁垒，那就是批判教育学。 二、如何批判的风格问题 批判教育学的主要理论基础是发源于德国的社会批判理论。这种背景既是它得以在教育理论界独树一帜的精神食粮，也让它成了最易遭受批评的靶子。首先，人们认为批判教育者的语言艰深，晦涩难懂。这一点正确无误，因为批判理论的创始人之一阿多诺，对于以日常用语来表达其复杂概念的要求感到无法忍受。他要求读者适应他而不是他适应读者，认为“你眼睛内的碎片正是最好的放大镜”。[10]其次，批判教育理论缺乏有力的实证材料的支撑。批判理论者主要都是大学教师，这些理论者对于自身概念、方法和假设的自我专注或自我意识非常到位，但却很少走进基层学校，寻找可信的实证材料。
