中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1008-4444(2004)01-0006-04 课程研究是教育研究的核心领域，因为无论什么样的教育思想、观念及理论，最后都要落实在其所选择的教育内容中才能得以体现。课程观是人们关于课程的观念和看法的总和，其中蕴涵了人们各自不同的知识观、价值观乃至对于未来社会生活的预测，它是人们进行课程研究的出发点。正如施良方先生所言，“从某种意义上说，教育所面临的最大挑战，不是科学技术，不是教育资源，而是对教育有一种恰当的看法”[1]，人们对于课程的看法即课程观亦会对未来的课程研究走向产生决定性的影响。 可以说，自学校教育产生以来，人们所选择的课程内容一般都是“面向过去”的，即把人类历史上积累起来的各种文化遗产传授给学生。在漫长的历史发展过程中，这种课程起到了传承知识、保存文化的作用。然而，在信息急剧增长的今天，人们根本无法预测未来的社会将会需要什么样的信息；面对生活，人们不仅需要继承传统文化，也需要发展面向未来的新知识、新技能；假如课程计划仅仅以我们现在乃至过去的世界和社会为基础，显然，用这些课程计划对儿童和青年进行教育是完全不公平的。所以，现在是从“面向过去的课程”向“面向过去—现在—未来的课程”转变的时候了。 一、蓝本课程素描 课程与教育、人类社会共生共在，可以说，自有了人类社会与教育，就有了课程的存在。自1918年美国教育学者博比特出版《课程》一书，标志着独立的课程研究诞生之后，各种课程定义纷纷出现，几乎每个课程研究者都有自己的界定。在《简明国际教育百科全书》（课程卷）中列出了9种不同的课程定义，即：1)在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验被称为课程；2)学习者在学校的指导下所学得全部经验；3)课程是学校为学生提供的整套教学内容和实施计划；4)课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法；5)课程是学校的生活和计划，是一种指导生活的计划；6)课程是一种学习计划；7)课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，使学生在学校的指导下有意识地发展个人的社会能力；8)课程由5种大范围的学科学习组成，即掌握母语、数学、科学、历史和外国语；9)课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大……它不是结论，而是指结论由之导出的模式，以及在这些结论中那些有根据的经过检验的真理。 显然，上述定义者大都是依据“目的和手段”维度对课程进行界定。或者以课程本身为目的，此时课程通常被定义为预期的学习结果；或者把课程视为达到某种目的的手段，此时它常表现为一套课程文件及其实施计划。但这些内容本身不是目的，人们使用它只是为了达到某种其它目的。不管是作为目的还是作为手段，这类课程存在着一个共同的特点，即它们都是预先给定的，课程的开发、设置、实施和管理是由国家、社会、教育者负责的，而学生则被排除在外。简言之，这种课程不仅把教学内容和进程变成一个便于教（而不是注重学）的体系，而且是培养什么样规格的人的一个蓝图。人们意图通过使用这些选定的内容和相应的教学方法、设备，如自己所愿地把学生培养、塑造成具有一定知识、技能、思想意识乃至价值信仰的符合社会要求的公民和劳动者。这种课程，我们称之为“蓝本”。之所以称它为“蓝本”，是因为这种课程里似乎包含了一个标准的人才模型：学生所“应该”具备的知识、信仰、能力、价值观、人生观乃至学生整个的发展的可能性，都可以在这个模型中找到。作为“蓝本”的课程具有几个极其明显的特征：它强调了课程服务于社会的价值，却相对忽视了课程之于个性发展的价值；它强调了教育者之于课程的主体性，却没有认可受教育者即学生对课程的主体性；它强调了学科知识的逻辑性和规范性，却没有挖掘这些知识对于学生当下生活的意义；教师掌握着学生应学知识内容的全部，是权威，而学生只是“知识的容器”，是受体，或是流水线上有待加工的“半成品”。 哈贝马斯认为，人类的行为主要受三种兴趣的支配，即技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。技术的兴趣是人们通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它强调的是一种工具合理性，指向于外在目标，是结果取向的，其核心是主客二元对立的思维模式和控制的精神。在技术兴趣的支配下，人自命为主体，将自身之外的一切（包括物和他人）视为客体，极力使用各种手段和工具控制并改造客体，使之符合自己的意愿。这种工具理性在“蓝本”课程中表现为双重的控制关系：其一，教育者视受教育者为客体，是改造和培养的对象，学生的心灵就像是一团没有成形的面团，可以由教育者随意捏揉成任何形状；其二，学生接受教育，学习和掌握科学文化知识是为了能动地认识世界和改造世界。在这里，人是主体，而世界是客体。显然，蓝本课程是单一主体的，即主要热衷于将国家、社会，甚至教育者的意旨通过课程内容灌输给受教育者，它突出了教育者对教育过程及对学生的控制，却忽视了学生的主体意识及个体对于意义、价值的本然的向往，人在其中无法学会如何与自然、他人及社会和谐相处，体味一种“天人合一”的自由、光明而温暖的乐趣。它也许能造就人的某种专业技能，却无法陶冶积极、主动、创造的主体性人格。这种课程观，毋宁说它体现了课程的本质和要义，不如说它是功利原则最好的表达。
