中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号；lOOO.-2359(2004)ol-0165-03 教育以开发人的精神为旨归，引导人去过幸福生活。教育就是对人的终极关怀。谈教育终极关怀似乎是一个“假问题”。事实并非如此，现代教育充满了工具化、功利化、规训化、异化等因素和气息。终极关怀失落了。教育终极关怀确实在中国是一个真问题。然而，呐喊了近二十年的教育终极关怀遇到了尴尬：终极关怀总“怀才不遇”，实践总“有眼不识泰山”。看来，教育终极关怀在批评当代社会和当代教育的“缺陷”的同时，对自身的反思尤为重要。 一、教育终极关怀的局限性分析 （一）教育终极关怀“完美性”的局限 教育的终极关怀，是对人的最大的尊重，它排除了教育异化。但是，教育是“矢量”，引导人成人，这就决定了教育对人做出“不人道”行为——对人的发展和自我建构造成一定的“限制”。专门化、制度化教育将这种“不人道行为”推向顶峰。教育异化出现了，但这是教育的“定数”。“物物而物于物”。我们要求教育使人自由发展，但教育总限制人的自由发展。这使我们从主体自身出发去思考问题的终极关怀的习惯很不适应，自然就产生了所谓的教育异化。当我们意识到我们去创造物时，我们同时也被物所创造，我们就不会觉得异化或者其他类似的失望是个问题。异化是人发展的条件，无异化的发展和无发展的异化是不理性的。依此，无异化亦无发展。放弃了异化，就放弃了发展，也就放弃了教育，更不用说终极关怀。我们能做的是尽可能地减少异化而非克服异化。 教育终极关怀关怀活的人，活的教育。但是，活的东西是有限的。这是活的教育和活的人存在的真正的客观基础。因此，活的人和活的教育也就总是有缺陷的。死的东西和死的人是无限的，可以达到完美，可以进入“极乐世界”享受“恩泽”。如是，终极关怀性教育恰是死的教育，关注的是死的人。活的人永远是生活中的有各种各样“缺陷”的人，扮演着各种各样社会角色，是工人、农民、商人、学生、军人等。他们总是终极关怀驳斥的那样“目光短浅”、“看重实惠”。所以，关注活的人的活的教育要“目光短浅”、“看重实惠”（为社会培养目前急需的各种各样的才、“器”）。教育似乎无法与所谓的“和谐自由发展的本真存在的人”达成协议”，更不用说“默契”。 教育终极关怀以其“睿智”洞察出了教育现代化的“毛病”。但是，以之来克服与根治这些“毛病”确是不智之举。教育终极关怀“完美性”要求教育要批判的继承，集众所之长，“熊掌和鱼兼得”。可是，这种“完美性”建立于分裂性思维之上，即它通过破坏作为整体有机的教育来实现一种非有机体的总和。虽然，它一直一再强调“有机的整合”，但真正的有机的整合是创造出新的有机体。在新有机体中，新的精华会出现，原来的“熊掌”、“鱼”可能会“非其所是”，精华可能会是糟粕。对精华的“革命改造”与对精华“局限”的分析才能称之为有机的整合。要优点不要缺点的由被分裂的文化碎片所组成的教育终极关怀肯定弱于完美。由于缺乏一个可以依赖的有机的“根”、“家”，它肯定“四处漂泊”。最终，我们没有建立起适合中国特色的有机的教育。教育理论还在借自己的“嘴”说”别人的“话”。一方面呐喊教育要现代化，另一方面又驳斥教育现代化中的“毛病”。这正是教育终极关怀“完美性”的二律背反。教育终极关怀让我们不能知道中国教育如何现代化，中国教育如何走向。 （二）教育终极关怀浪漫化的局限 教育终极关怀要求以对人的生命、情感的终极关怀“拯救”教育的“生存危机”。审视时下教育，流落出浓浓的浪漫情感和情怀的体现终极关怀的教育话语随处可见。但是，它“导致了我国目前教育改革的理想化色彩浓重，是一种情绪化的反映”[1](P33)。情感大于理性给教育改革和研究带来了普遍浮躁倾向。充满热情、渴望、激情的教育终极关怀最容易使人激动不已，一呼百应。教育的不理性行为就更多：教育理论“诸侯割据”，草率出新，“贵族化”倾向布满。情感大于理性的教育终极关怀放弃了对教育的理性思考，一厢情愿，难怪“教育学迷惘了，教育迷惘了”。教育终极关怀反对功利化的趋向，然而，情感大于理性，教育终极关怀下的教育创新和思考恰恰成为肤浅、投机取巧的“遮羞布”，正是为“稻粱谋”的呐喊。这种尴尬情形恐怕是教育终极关怀始料不及的。它导致了时下教育的混乱不堪：理论的“繁荣”和思想的贫乏，实践的难为与不为。情感大于理性教育终极关怀自身就没有了自己的思想支撑点，成为“浮萍”。这种现象使人联想起五四时期的新文化运动。其未对中国文明文化进行彻底反思，反而套用西方“强大先进”的理论，造成了传统的文明文化彻底粉碎而新文明文化未能建立起来的一片混乱，各种理论也没有在中国“着床”。 教育终极关怀浪漫性总是希望现实教育“如此这般”。现实教育从来就“不好听话”。教育史上的各种教育都是那么的“差强人意”。教育终极关怀遇到了很大的问题，当代的问题令其更加“头痛”。现实教育的“危机”与终极关怀间的矛盾对立使得教育终极关怀“分娩”了回归自然、返朴归真的“哥白尼式”的教育家卢梭，也成就了雅典城邦的“牛虻”的苏格拉底。但现实教育依然“我行我素”，“心有余而力不足”。最终，“举世皆浊吾独清”。拯救教育“生存危机”变成离开现实教育。 （三）教育终极关怀人道化危机 教育终极关怀要追问教育如何成就人的最高人生价值和意义，要关涉人的美好生活，它是人道的。教育终极关怀要求教育去培养过幸福生活的人，但它极易成为“只有在终极关怀的指引下人才能实现自我，成为本真的人，获得最大自由、幸福与尊重”。教育终极关怀中潜隐着人道化的危机。“教育终极目的是衡量各种具体目的的最终尺度”，“代表着人类自身发展和完善的最高境界”。然而，终极目的、最高境界从何而来？它是受教育者个人的最终目的和最高境界吗？“它乃是某些人（理论家、教师、家长、决策者等）基于自己的欲望、理论、自我投射(ego projection)或者说宗教情感而想象出的世界状态。”[2](P85)这样，生活中每一个活生生的个体被按这样去培养而非自己，特殊人都要向大写人去靠近。“大写的真善美是先于人、独立于人而存在的，人生的极致只能是通过不同的方式静观这些实在。”[3](P75)理论上的人道化却归于反人道化。
