中图分类号：G658.3文献标识码：A文章编号：1009-413X(2003)06-0100-04 合作学习(cooperative learning)是目前世界上许多国家普遍采用的一种富有创意和具有实效的教学理论与教学策略体系。由于它在改革课堂气氛，提高学生的学业，促进学生形成良好的非认知心理品质等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革。[1](P1)我国关于合作学习的系统研究始于20世纪80年代末，浙扛、山东等省先后开展了较大规模的实验研究，取得了良好的效果，极大地推动了合作学习理论的发展和本土化。进入21世纪后，国家新的课程标准积极倡导合作交流的学习方式，许多教育理论工作者极力评介国外优秀的合作学习原理和策略，合作学习被看成是治疗以教师为中心的传统教育方法的良方而一度风行。愈来愈多的一线教师尝试着结合学科特点运用合作学习法，取得了一定的成效，经验论文如雨后春笋般见诸报端。在一片盛赞合作学习声中，一些教师言必称小组合作，合作学习法成为他们的万能法宝，每堂课皆用。殊不知任何一种教学理论都有着自身的不足和局限性，合作学习也是一把“双刃剑”有其利也有其弊。在学习借鉴合作学习理论并将之运用于教学实践时，我们应当清晰了解它的局限性，以提高运用合作学习的有效性。 一、反种族隔离的策略：合作学习的历史局限 合作学习是一种古老的教育观念和实践。在西方，古罗马昆体良学派曾指出，学生可以从互教中受益。大约在18世纪初，英国牧师倍尔和兰喀斯特(Bell,A.& Lancaster.J.)广泛运用过小组合作学习的方式。19世纪初合作学习观念传到美国，在教育家帕克(Park,F.)和杜威(Dewey,J.)的积极倡导下，合作教学法在美国教育界占据了主流地位。然而，由于公立学校强调人际间的竞争，合作教学法从20世纪30年代起失去了主导地位。 20世纪70年代合作学习观念中道复兴，在斯莱文(Slavin,R.E.)、约翰逊兄弟(Johnson,D.W.&Johnson,R.T.)、卡甘(Kagan,S.)等学者的推动下，原有的合作学习观念迅速发展成为一系列原理与策略体系，再度成为美国教育界的时尚。合作学习的重新兴起绝非偶然，它既反映了自1957年前苏联成功发射人造卫星后，美国朝野要求大面积提高教育质量的呼声，也是对传统教学形式的反思和对传统评分制的批判。尤其是它与反种族隔离运动息息相关。二战后，由于美国公开的敌人已经消除，经济繁荣使分配不均日益突出，加之20世纪60年代国民对越战态度的高度歧异，使得素有的种族冲突和歧视更为表面化、普遍化。反种族隔离的呼声一浪高过一浪，最后演变成一场声势浩大的具体运动。这场运动反映到教育领域就是反校际隔离，反班级内的隔离。1954年美国最高法院通过一项决议，要求所有公立学校不再采取“隔离但又平等法”(seperate but equal doctrine)，实行各族融合政策[2]。合作学习是教学上反种族隔离，实现各族和解的一项革新策略，其目的是遏止白人好竞争的个性，使来自不同阶级、种族、性别的学生拥有平等的学习机会，共同享用文化遗产与资源。时至今日，虽然许多研究者把合作学习视为多元文化教育的重要策略，而不再提及反种族隔离，但是掀开多元教育的面纱，看到的还是：合作学习策略仍旧以促进不同种族、不同文化学生的理解与共融为最高目标。 但是，仅仅依靠合作学习缩小种族间的差别，幻想借教学组织形式的改变来调和种族矛盾，暴露出合作学习的历史局限性及其理论策略的先天不足。合作学习往往依靠任务关联、条件关联、成绩关联等主体外在的因素，促使小组成员彼此互助。而且学生常常受到教师权威的胁迫而暂时凑合一处，因此合作普遍缺乏内在动机。即使组内实现了真心合作，但组间仍然弥漫着竞争的硝烟。换句话说，合作学习用组间的竞争来调动学生合作学习的积极性。因此竞争是绝对的，合作是相对的。合作学习并不能真正有效地抑制白人的竞争性格，求得种族间的和睦共处。来自混合学校的报告也表明：合作学习策略对不同种族儿童之间的关系虽有一定程度的改善作用，但收效甚徽，不同种族的孩子仍然在自己所属的种族内发展同伴关系和友谊关系[3](P404)。 二、独尊实验法：合作学习研究方法论的缺陷 纵览美国当代合作学习三十余年的发展史，窥视其背后的研究方法论，我们不难看出合作学习的研究深受美国科学化运动的影响，重视“假设——实证”的研究范式，强调研究的科学性。合作学习研究发起人之一的斯莱文教授曾指出，合作学习研究应符合四项科学标准：(1)必须是把合作学习组与学习同样材料的控制组进行比较研究。(2)必须有证据证明实验组与控制组最初的条件相等。如随机分派学生，实验组与控制组之间的标准差在50%以内。(3)研究的持续时间至少为四周（20个小时）。(4)成绩测量必须针对实验组和控制组的教学目标来进行。如果实验组和控制组所学的内容不一致，那么一定要用标准化测验来评估所有班级共同追求的目标。[1](P92-93)在这种科学精神的指引下，研究者厘定了总的假设，即是与他人合作的教学目标或任务可以促进学生间的合作，更有效地激发学生的自我意识，引导学生尊重他人并且自尊，培养学生的主动参与精神和合作态度，使学生习得社会交往技能[4]。在这一假设的前提下，研究者运用实验法研究了合作学习对学生学业成绩、一体化班级（mainstreamed指弱智、正常儿童混合编班）、学生自尊的影响。研究结果表明影响是积极有效的，应该说合作学习一开始就走上了科学化的道路。但是，仅仅通过实验法来追求科学化有失偏颇。 首先，研究方法的选用，在一定程度上取决于对研究对象的认识和把握。合作学习研究的对象是活动中的人，是平等关系中的人。其活动具有多边、共时、交互作用性和影响因素关系的复杂性。相对于独立学习而言合作学习中的变数较多，而且它们以非线性、随机性等复杂性的方式存在着。例如随着小组人数和环境的变更，合作学习对个别学生的影响具有不确定性。正如加涅所言，随着集体规模的增大，必要的教学事件对个别学生的影响可能由近乎确定降到可能性较低的程度[5]。同时这种自上而下“假设——实验”的研究方法只能体现“静态的”因果关系，不能关照“动态的”关联过程。因此单纯的实验法不可能清晰揭示合作学习内部复杂的因果关系。实验的结果值得怀疑。这也许可以说明，为什么合作学习在实验状态下有效率达72%，而在日常教学状态中效果却不明显[6]。
