任何学科的话语都是本学科思想的表现形式，是表示语言超出其字面意义而属于意识形态化的宽泛的实践，话语建构和影响人们的行为和思维方式，任何研究都是在一定的话语之中展开的。从表面上看，研究者使用话语具有很大的随意性，但深入分析可以发现，话语是在更基本的层面上支配着研究者，研究者在不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。（注：刘铁芳：《教育学话语的现代性转向生成》，《高等师范教育研究》1998年第5期。）就中国教育学话语而言，虽然有不少教育研究者试图建立适合中国教育学发展的教育学话语体系，其中也不乏真知灼见，然而，西方文化语境话语、权力话语、大综合话语、先验预置话语等，仍然在很大程度上左右着中国教育学的话语权。因此，要促进中国教育学的良性发展，必须实现中国教育学话语的根本性转换。 一、走出西方文化语境，在中国文化语境中展开教育学话语 中国教育学的话语从一开始就是沿袭西方文化语境中的话语形态，时至今日也没有获得根本性的突破。正如我们在现代教育学研究中随处可见的，到处都是用西方文化语境教育学话语来剪裁中国教育的活动和经验。如按照西方教育学的理论体系来规范中国教育学的理论体系。用西方现代教育思想来对中国古代教育思想进行现代阐释等。然而，由于这些“东方说法”不是从中华民族的深层语法结构中转换出来，而仅仅是被西方文化语境改写了的“中国声音”，所以人们根本不可能通过它们来正确解读中国教育的现实和历史。他们完全不考虑用西方语境整理中国教育经验的合法性，或者干脆把这个“入侵者”的一切行为都视为“替天行道”。事实上，西方文化语境在中国的合法性并不是先验自明的。由于教育研究者使用西方语境的前提是“吾丧我”，是“我”成为“他”的对象，亦即成为和自身相对立的东西，所以在西方文化语境中的中国教育学话语，其语义实际上在这个过程开始之前就已先验地取消了。 走出西方文化语境，在中国文化语境中展开教育学话语，目的在于使中国教育学话语成为中国文化语境中的话语，成为从中华民族的深层语法结构中转换出来的话语。(1)在与西方文化语境的对比中理解中国文化语境。中国文化语境本质上是一种在“量”的意义上最大限度地再现本民族欲望和生活经验的深层话语结构。从逻辑上讲，它只能从与西方文化语境的区别中才能显现出来，是一种不同于西方文化语境的话语形态。(2)通过观念领域的先验批判建立中国文化语境。只有通过对西方文化语境观念领域的先验批判，才能弄清楚西方语境在中国的局限和可能。即要首先划定异域方法在本土的有效范围，在与西方文化语境差异对比的基础上，把中国文化语境结构真正搞清楚。而只有在中国文化语境中显现出来的教育学话语，才可以用“中国教育学声音”与“西方教育学”发生真正的对话。尽管如20世纪以来人们所经常看到的，没有这个中国文化语境并不影响中国教育学话语的“狂欢”，但这样说来说去，最后却只能是只有“西方的中国教育学”，而没有“中国的中国教育学”。(3)在中国文化语境中展开教育学话语。教育学话语的中国文化语境是中国教育学话语的最为本体的东西。西方文化语境的主流教育学话语的“盛行”，从一开始就斩断了与中国文化语境的一切联系。中国教育学话语是不可能完全按照西方文化语境来复制的。因为，中国文化语境中的教育学话语是把“质的分析”纳入到“量化”的评比中，从而为中国教育学话语以及它们对中国教育经验再现和表现提供一种现实的尺度。这是个十分必要的尺度。实际上，不存在一种完全西化的中国教育学话语，同时也不可能存在一种与中国传统教育失去所有联系的现代教育学话语方式。所以，只有在“量的分析”基础上对当代各种话语系统进行谱系分析，才能把那种在“量”的意义上最大限度地反映和再现了中国教育经验和现实的话语方式提取出来。它既是中国教育学研究者迫切需要的文化语境，同时，也可以用来解决当下教育学越来越严重的失语状态和表述危机，实现中国教育学话语根本性转换的文化语境。 二、突破权力话语的诱引，在相对独立的话语空间中生成非主流教育学话语 权力话语对中国教育学话语权的左右主要表现在：一是有些权威教育研究者把领导人有关教育问题的讲话、指示，国家关于教育的政策等，作为研究对象或重要论据的注解式话语形态。二是有些欲入政界研究者，在研究教育问题时，力求走向话语权力中心的奏折式话语形态。由于中国教育学的权力话语总是与主流意识形态和国家教育的大政方针紧密联系，因此，在中国教育学话语的演变进程中，从来就没有缺少过权力话语，有时甚至达到了登峰造极、无以复加的地步。应该说，这并不是教育研究者自身的问题。无论是从这种政治主体中可以转换出的何种“声音”，也无论他们最终能否置换为现实中的辉煌业绩，如果这种话语主宰了中国教育学话语的全部，就可能会使中国教育学的整体话语走向变形。时下这种对权力话语的追逐没有一刻停止过，有时甚至会形成一种“话语霸权”，自觉不自觉地诱导着不少教育研究者的话语表述。 突破权力话语的诱引，在相对独立的话语空间中生成非主流教育学话语，这是因为教育学的非主流话语应是相对远离意识形态诱惑的话语，是教育学研究者自身出场时必需的文化符号。它在本质上是一种接触着感性现实，再现着生命经验和表达着精神意义的个体话语方式。它虽然不可能获得世俗的荣华富贵，但却实实在在地把个体的欲望和存在真实地再现出来。只有这种非主流的话语，才是那种永远不可能被其他话语霸权瓜分与据为己有的话语。(1)相对独立、自由的话语空间。非主流的教育学话语往往处在教育研究的边缘，同时又往往会被各种主流话语共同遮蔽。它需要的是相对远离意识形态诱惑、没有权力话语和话语霸权的、自由的话语空间。过去，由于缺乏这样的话语空间，尽管几乎人人对教育都有话要说，但不少传统媒体的教育话语权差不多为“教育家”们所独占，所以有了“沉默的大多数”。“沉默的大多数”概念首先适合于大量奔波在教育一线的教师。长期以来我们面对教育全貌时喜欢用一种轻巧而浅薄的方式，即：教育家、“权威”人士的言论和结论才是决定教育走向、透射教育现状的权威窗口。这种肤浅的见解，缘由已久，但“窗外”与“室内”的反差却是清晰得如水晶一般，因而不少人心存疑虑，对主流的评说存有很大程度的不认可感、不满足感。可以肯定地说，在每一个普通教育工作者的话语中，都有比你所能听到和感受到的更为真实而有分量的话语和思想。(2)教育研究者的话语应当是“我”言即“我所体验”。教育研究者不应奢望建立庞大的中国教育学话语体系，也不应追求闻达于官家，而是用自己的生命去感悟现实，体会经验，真实地再现中国教育的历史和现实，以自己的良知来娓娓表达对中国教育的终极关怀。事实上，不同的教育研究者看同一教育事件，看出的是不同的“教育”，获得的也是不同的“教育”，不同的“体验”。教育研究并不是作为主体的“我”，对作为客体的教育现象的纯客观性的研究。任何真正的教育研究，都是或者说应是对“我”所体验的教育生活的研究。“我”表达、言说、我说的话，都是“我”的话语。“我”的话语根植于“我”的生存，是生存论上的“言说”，本真的“言说”，“我”表达“我”对教育的态度，也表达“我”对人生的态度，“我”的生命（生存）在我的言说中得到阐明和张扬。这样，我们就能在“众声喧哗”中，清晰地分辨出“你的声音”、“他的声音”和“我的声音”。没有声音区别的思想喧哗只是无意义的噪音，它无助于教育思想的繁荣，更无助于教育本身的发展。
