中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2003)05-0025-05 由于科学主义盛行，语言的表述必须“尽可能地接近数学语言的明确性”（注：M·H·爱布拉姆斯.镜与灯[M].北京：北京大学出版社，1989.458.）才能合法存在，于是逻辑语言成为语言王国的霸主，具有一定模糊性和不确定性的隐喻语言被踢至语言王国的边缘。教育语言也为顺应这一潮流，追求概念化、精确化和形式化，对隐喻语言嗤之以鼻，认为它不能登大雅之堂，隐喻语言遂成为一个被忽视的教育范畴。实际上，语言本身就是隐喻性的存在，隐喻的权力是一种永恒的本源性权力，作为与生活相伴相生的教育隐喻，更能反映教育活动的人性化特征，因此，我们需对教育隐喻的教育学意义进行重新定位。 一、隐喻语言在教育中的运用 近年来，隐喻已经从传统修辞学的研究对象逐渐成为众多学科的研究对象，表明人们越来越深切地感受到隐喻在人类活动中不可低估的价值。隐喻是一种重要的文化现象，它“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认知自身的途径”。（注：季广茂.隐喻视野中的诗性传统[M].北京：高等教育出版社，1998.11.）所以，它不仅是语言学、修辞学的问题，也是一个哲学、文化学的问题。隐喻在本质上是一种精神表述，是一种精神性存在，是人类精神存在的家园。 隐喻不论是在中国还是在西方都有着悠久的历史，曾在教育中运用得非常普遍。 中国传统文化是一种诗化文化，是充满“喻”、“象”的文化，其最直接的表现就是中国语言文字及其表征方式上的隐喻特征，以及隐喻的广泛应用。早在先秦时期有了“妙喻取譬”、“辞喻横生”的文化取向。《诗经》最主要的写作手法就是“赋、比、兴”。“比”就是“比喻”，包括隐喻和明喻。中国语言也颇重视“喻”在教育中的作用。《学记》中写道：“君子之教喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。……君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师”，衡量教师的标准就是能否“善喻”。孔子也承认隐喻在其宣扬仁道中的重要作用，“能近取譬，可谓仁之方也”。先秦诸子在其著作中，不乏称之为妙笔生花的隐喻，其中以《孟子》、《庄子》的隐喻既多又妙，有的已经成为中国经典文化的一部分，流传千古。 在西方，尽管亚里士多德的语言二分实体论对隐喻存在着固执的偏见，认为隐喻属非本来的语言，隐喻只是修辞手段。但是他也曾对隐喻的教育作用给以高度评价。他说：“怪异的词语只能使我们迷惑不解；常规的词语只能传达我们已知的东西；而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物”（注：泰伦斯·霍克斯.隐喻[M].太原：北岳文艺出版社，1990.18.）。他还把人的心灵比作“白板”，教师可以在上面不断书写、不断雕镂。夸美纽斯在《大教学论》中，把我们的大脑比作能接受玺印、能做出小的形像的蜡。他说：“因为蜡能变成各种形式，能按照任何方式再三加以铸范，人脑也一样，它能接受万物的影像，能够接纳整个宇宙中的一切事物”（注：夸美纽斯.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1957.29.）。除此以外，在他的著作中还使用大量的隐喻，如“种子”、“阳光”、“雨露”、“成长”等等来说明儿童在教育的影响下的发展。在《苏霍姆林斯基全集》中也大量存在着隐喻语言，他把学校比作乐器，把教师比作调音师。他说：“学校好比一个精致的乐器，它奏出一种人的和谐的旋律，使之影响每一个学生的心灵——但要奏出这样的旋律，必须把乐器的音调准，而这种乐器是靠教师。教育者的人格来调音的”（注：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第一卷）[M].北京：教育科学出版社，2001.269.）；他还把教师对学生的评分视为外科医生所用的“手术器械”（注：苏霍姆林斯基.苏霍姆林斯基选集（第五卷）[M].北京：教育科学出版社，2001.413.），尽管“最精细，最睿智，最锋利”，但却不无危险，应该“放在盒子里”，尽量少用。 二、隐喻语言在教育中的失落与求寻 教育的目的在于引导学生不断追求精神生活的充实与圆润，追求人类永恒的终极价值。但是，现代教育却是一种没有想象和创造的教育，是一种没有生命活力、死气沉沉的教育，因而也是一种没有灵魂的教育，原本该是充满思想、智慧和精神魔力的生机勃勃的教育，为什么却成为死寂的“荒原”，这不能说与隐喻的失落无关。当我们的教育语言失去了隐喻，充斥“冷冰冰”的科学术语时，“活生生”的教育就沦为“窒息生命力”的教育。隐喻为什么会随着历史的发展而逐渐受到“冷落”？ 从教育的发展史看，隐喻与教育呈现合、分、合的关系变化过程。正如语言的发展一样，早期教育语言中大量地存在着隐喻。但是由于受科学理性的影响，教育研究也强调用科学的眼光来研究教育和教育中的人。于是，满载意义与价值的教育世界被抽象为枯燥的定义和概念，教育过程不再成为直接关怀并且充盈情感、完善精神的过程，而成为技术化、程序化的统一的模式。教育语言也在追求确定性，要求用清晰准确的概念取代原本描述模糊的隐喻。正如布列钦卡所说的，“虽然比喻能帮助我们认识某一对象的某些特征，但如果这种在形象中所包含的比喻果真被认为描述了该对象的基本特征，那么，它也可能导致我们错误的认识”，“不受任何约束或随意使用比喻，是导致教育学文本的内容常常不准确以及其语言形式类似于蹩脚诗歌的原因之一”（注：沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念——分析、批判和建议[M].上海：华东师范大学出版社，2001.9.）。因此，教育研究存在着科学概念建构的任务，即尽可能准确地确定概念的内容。他们认为教育学的理论在很大程度上来源于实践教育学，而实践教育学的语言多源于口语和日常用语，这里面不可避免地存在着大量的隐喻，导致了语言的多义性和模糊性并因此受到批评。 在语言大战中，“世界普遍地变成了逻辑或事物的世界——一种无可能性的人与自然相对立的分离中的世界；不再是隐喻或象征的世界——人与自然一体化的充满可能性的世界”。（注：张祥云.人文教育：复兴“隐喻”价值和功能[J].高等教育研究，2002,(1).）如此，学生虽拥有了关于物质实体的知识，但他们的心灵却漂泊流浪，无所依托。语言失去了活力，教育也没有了生气，教育不再是活生生的人的活动，而成为死气沉沉的物的世界。因为精神是生活在隐喻语言之中的。从本质上看，隐喻是一种精神性存在。语言放逐了隐喻，就等于放逐了精神，教育的灵魂被遮蔽了。学生的想象力和创造力随着隐喻的衰微而日渐枯竭，所以人文主义者呼唤隐喻语言的回归，他们认为人类语言整体上是一个隐喻性的符号系统，语言是隐喻性的存在。莱考夫和约翰逊在《我们所赖以生存的隐喻》一书中指出，“隐喻无所不在，在我们的语言中、思想中。其实，我们人类的概念系统就是建立在隐喻之上的”（注：Lakoff,G.& Johnson,M.1980.Metaphors we live by.University of Chicago Press.）。
