研究教师专业发展的各个阶段，关注教师专业成长历程中的各种问题，可以帮助我们了解教师在不同阶段的特点及发展需要，为师资管理者与教师教育者进行有针对性的师资管理与教师教育提供基础，从而有效促进教师的专业发展。 一、教师专业发展“危机阶段”的提出 国内外学者根据不同的划分标准与研究角度，提出了各式各样的教师发展阶段论。这些教师发展阶段论所奉持的基本观念和立场是：每一个教师都是在不断成长与发展中，后面的发展阶段通常比前面的阶段要成熟。教师一般是从新任教师时的彷徨恐慌，缺乏经验与技巧，缺乏稳固的专业地位，逐渐在现实的冲击中锻炼成长，从而不断走向专业成熟的境地。例如，Gregore将教师的发展分为四个阶段：形成阶段、成长阶段、成熟阶段、完全专业阶段；McDonald也将教师发展分为四个阶段：过渡阶段、探索阶段、创造与试验阶段、专业教学阶段；Yarger & Mertens认为教师的专业生涯包括下列五个阶段：师范生、初任教师、发展中教师、实践教师、资深教师；金树人的教师发展四段论包括：入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段、交棒阶段；蔡培村的五阶段论分为：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期。 归纳另外一些教师发展阶段的研究可发现：从发展总趋势来看，教师是能够不断追求自我实现和专业成长的人，但这一过程并非一帆风顺，其间很多教师可能会遭遇挫折、沮丧而停滞不前，需要多方的帮助。例如Fessler的研究将教师专业成长分为八个阶段，其中第五阶段为“职业挫折阶段”。认为这是教师职业生涯的中期阶段经常出现的现象。在这一阶段，教师在教学中遭受挫折，灰心沮丧，心力交瘁，教学理想幻灭，教师的职业满意度下降，对教学生涯的意义和重要性感到怀疑。Huberman的研究认为教师的专业成长中有一个“重新估价期”。年复一年单调乏味的课堂生活，或者连续不断的改革后令人失望的结果，使教师对自己的教学生涯产生怀疑并重新估价，严重者可表现为职业生涯道路中的一场危机。王秋绒将教师发展分为三个阶段：师范生、实习教师、合格教师；又把每一个阶段分为三个时期，其中实习教师阶段的第二时期为危机期，在这一时期，教师在实际中遇到的问题越来越多，面临的现实压力越来越大，逐渐感到力不从心；面临着自我成就水准与现实危机冲突的情况；面临太多与专业理论及理想的专业自我形象不符合的事实要求，感到无所适从。合格教师阶段的第三个时期为厌倦期，在这一时期，有些教师经历多年教学生涯后，产生一种奉献教育的内在化价值，而以教书为终生的事业；多数教师因为教材已教得滚瓜烂熟，或因校长领导非专业化，学生表现太差，工作负荷太多等等，开始厌倦教学；有些教师因社会变迁，教材改变，很多新知非资深教师所能胜任，因之产生不胜负荷的倦怠感。在Nuberman1993年的研究报告中，基于同瑞士中学教师160人次访谈，他比较工作时间长短不同教师对工作看法，并由此对教师在不同职业发展阶段所经历的焦虑与挫折得出结论。这一研究表明，多数教师要经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期；在这段时期里，他们会分析并决定自己是继续做一名教师还是放弃这一职业。我们姑且将这种“职业挫折阶段”“重新估价期”“危机期”“厌倦期”称为教师专业成长的“危机阶段”。 二、产生“危机”的原因探析 （一）“被动发展式”的专业成长模式 在传统的教师在职教育中，教师是被动发展的。这种教师教育的基本假设是：教师在教学理论与专业知识等方面是需要提升的，是受教导的对象，需要向拥有特定知识与技能的“专家”学习。学习的方式通常有参加短期教师进修班、接受继续教育培训、参加研讨会、听专家针对某一主题的专题演讲、进行教学录像观摩等等。在这些专业发展活动中，专家只管介绍自己的理论，缺乏和教师的互动与交流，教师日后很难将理论应用到实践中，而教师在教学实践中遇到的很多问题却得不到解决。久而久之，教师对这些专业发展活动失去兴趣与信任，感到缺乏有效的专业发展途径，从而陷入专业发展的“危机”。 （二）教师专业角色的孤立 在对于中学教师次文化方面的研究中，Harg-reaves发现中学教师被认为是情绪衰竭、心力交瘁，专业角色十分孤立，常常显示出高度疏离倾向的一种职业。许多其它的研究也认为，教学是一门相当孤寂的行业，教学工作所能得到的专业支持，十分贫乏。教学和其他专门行业不同，教学人员不曾形成某些共识，或是根据知识经验形成一致的统一文化。这使教师们普遍采取一种退缩保守的、自我防卫性的策略，教师受到现实情境条件的限制较多，教师们会尽量避免创新和突破，尽量避免争议较多的问题。Hargreaves引用华勒的古典社会学观点，认为在教学中日益因循守旧的教师，往往自己的学习能力亦日益衰减。另一方面，教师角色的孤立还体现在社会、家长、专家学者、教师管理者等等不断要求教师付出更多的心血和时间，要求教师提高教学品质与绩效，还要尊重学生的需要与兴趣，要求教师不断检讨反省和革新。而很少有人关注教师的生存环境，意识到教师渴盼得到了解和支持，需要种种的帮助，来改变孤立无助的状况。 （三）教师专业自主权的缺失 中小学教师长久以来被视为国家教育政策的执行者，受制于许多外来的控制。而各种教育改革及教育管理方法，也通常将教师视为改革对象，被指责评判；教育研究者则常常以一种居高临下的态度对教师的教学实践评头论足。加上“尊重每一个学生的个性”“没有学不好的学生，只有教不好的老师”等口号的流行，使教师远远不能拥有专业自主权，而且处境艰难。当教师被当作改造对象时，便产生了逆反心理。 尽管教育方面存在各种问题，教师却从未放弃个人职责。他们在升学主义和功利社会中勤奋不懈地进行着教学工作，他们使命艰巨，社会地位与声望却并不如想象般尊重。面临这样的社会现实情境，教师心目中的“发展”“进步”“成功”等，往往指行政职位或权责的逐级提升，或是由偏远学校到乡镇县市学校到都市学校等调升迁移的过程。其中一个重要的原因，便是行政权责或力量始终大于教师教学的影响，行政与教学的本质始终未能彻底理清，两者的主从地位始终以本末倒置的形式存在。
