中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2003)05-0065-07 一、“失语”对原创性的呼唤 原创问题近来又成为社会科学研究方法论的热点。作为一名教育理论研究者，就增强学科的自信心和增长民族志气而言，当然衷心希望中国教育理论具有原创性，但仔细反思，似乎又丧失了信心，不得不再次质疑：中国教育理论的原创是否可能？何以可能？ “原创”一词，顾名思义，可以理解为“原初性创新”或“原始性创造”。这里的问题倒不在“创造”，而在于“原初”、“原始”。“原初”是相对于“谁”而言的？是对个人来说，还是对人类文化的发展来说？若只对个体自身来说，是一种原创，那这种“原创”有时会局子经验所限，从而降低了“原创”的层次。若对人类文化来说，是一种原创，那只有最初产生的文化才称得上是“原创”。人类文化产生之后，文化的发展作为对已有文化的超越，已经不是“原”创了。此时若要“原”创，那首先就要对人类文化进行彻底的否定，创造一种“另类”文化。这种原创等于割断历史，重起炉灶，显然是一种“白日梦”。 从“原”的意义上来理解“原创”，原创就是第一，是首创。如同著名科学家路甬祥所说：不是世界第一，算得上什么原创？因为第二与最后一名，没有什么两样[1]。科学家的发明创造就是一种原创。原创还有另一种情况，就像爱因斯坦的相对论是对牛顿经典力学的否定，哥白尼提出的“日心说”是对“地心说”的否定，原创意味着事物性质的改变。这里从摆脱对既定事物的依附，创造一个“全新”的事物来说，也是一种“原”。这种“原”是一种“人无我有”，而不是一种“人有我新，人有我优”。从这个意义上理解的原创，是原创的最高层次。 今天我们提出的原创性讨论，有其特殊的背景，这就是针对理论本身的“失语症”。这种“失语”首先表现在照着国外的“先进”理论走。现实的、本土的问题，总要到非本土的国外寻找理论，只能导致根基的坍塌。“‘失语’就是从西方和中国传统都找不到心灵依托，从而产生话语无力和阻碍”[2]。试图摆脱这种“失语”的状况，说出“自己”的话语，找到一种适合于当代的不同于中西方传统话语的第三种话语来表达自己对现实的理解，就成为“原创性”的追求。 中国教育理论，虽有古代原创的教育著作《学记》，但近代以来，中国教育理论的发展是以“引进”为主导的。20世纪初，近代学制的确立，开办培养教师的师范学校，就开始了教育理论的引进。20年代以前引进日本的教育学，20年代到新中国成立前夕，引进美国杜威的实用主义教育思想。新中国成立后，“以俄为师”，凯洛夫的教育学成为中国教育理论中的“圣经”。“文化大革命”期间，教育学的“中国化”被异化为“语录教育学”。改革开放后，教育学的春天到来了，雨后春笋般的教育学的“繁荣”，背后却潜藏着深厚的危机和“迷茫”。为了走出中国教育学的迷茫，有学者再次转向西方寻求帮助，于是，一批批“洋理论”漂洋过海来到中国，指导和解决中国的教育改革问题。宏篇大论，言必称欧美，似乎外文材料越多，欧美理论越多，观点就越先进。欧美教育观点先进与否暂且不论，但我们知道，任何学术观点，都有其生长的土壤，都是其特定文化内蕴的反映，从这个意义上说，任何的文化和思想，都是本土的，不具有普遍的意义，对教育学来说，尤其如此。我们移植西方的教育学，只能移植表层的“知识和观点”，而不能移植它的文化底蕴。如若我们把西方的理论作为解决中国现实问题的框架或标准，这种标准就成了漂浮在空中的碎片，我们所抓到的西方思想都是零碎的。 20世纪中国的理论是译介、注释多于创新，毫无原创性可言。对教育学来说，本来“娘胎”里就带有引进的“脐带”，90年代全球化的趋势，似乎更加长了这一“脐带”。21世纪初，有识之士意识到中国的教育理论再也不能被西方主宰了，否则我们就被开除出了教育理论的“球籍”。我们应该寻求中西方共同的还没有回答的问题，做出自己的思考，只有这样，“21世纪中国教育理论的原创性才会得到发展，中国教育理论界才会取得越来越大的与国际同行在真实意义上的双向交流与对话的可能”[3]。克服面对西方教育理论，中国教育理论的“失语”，关注中国教育改革与发展的实践，争取和西方理论对话的平台，做出对世界的贡献，这是中国教育理论提出原创性的背景之一。中国教育理论的原创，不仅要面对西方理论的强大攻势，说出“中国”原创意义上的话语，而且要面对其他基础学科，说出“教育理论”学科自身的原创话语。其实，后一点不只是中国教育理论的问题，而是教育理论学科的普遍问题。 二、教育理论的“学科失语” 教育理论就其起源来看有两个方面：一是关于教育问题的哲学思辨和演绎，二是对教育实践经验的总结。前者的研究主体是哲学家、神学家、思想家，他们研究的是“关于教育的问题”，构成他们哲学思想的一部分，或是对他们哲学思想的检验。后者的研究主体是教育实践工作者，他们的研究是针对教育实践而言的，是“教育中的研究”。通常认为，教育理论集双重起源于一身。实际上，随着元教育理论的讨论，发现这是两种不同性质理论的源起，前者是理论教育学（包括科学理论和价值理论），后者是实践教育学（包括技术和规范）。 教育理论作为研究教育问题的学科，对问题的思考一开始就有别于科学理论。科学理论追问“是什么”、“为什么”。而教育理论追问“怎样做”。所以，最初的教育理论就是一种为指导教育者进行教育而提出的实践理论。这些理论包括对教育行为的建议、准则、章程或规范，是关于教育“应当是什么”、“应当做什么”、“不应当做什么”的价值判断和基本规范。 但近代自然科学形成之后，18世纪末19世纪初，出现了按照自然科学的范式构建教育科学的尝试。赫尔巴特是第一人。他指出，作为实践理论的教育学，在“科学”一词的严格意义上并不是一门科学。赫尔巴特描述了他所理想的科学教育学：“是纯理论性的，仅仅把教育作为一种事实来说明……因此根本不具有改良性，它仅仅是解释性的”。科学教育学考察教育现象，解释教育现象发生的原因，回答教育“是什么、为什么”。
