一、世纪的忧患与新生 回顾历史我们可以看到，教育学在发展道路上遭遇危机并非只有一次，其中有一个不断消长的过程。总体上讲，教育学的危机在某种程度上与哲学曾经面对的危机有某种相似之处，这种危机直接来自两个方面：一是知识体系的分化；二是来自“科学”的挑战。从杜威稍微往前回溯，赫尔巴特1806年发表的《普通教育学》，其重要目的之一就是要建构一门“科学的教育学”——我们至今仍将其作为科学的教育学的一个起点——而其结果之一是导致了关于教育的知识体系的进一步分化。赫尔巴特最重要的一个作为，就是在从前的哲学之外再将心理学引为教育学的基础，其科学化的意图显而易见。这也是教育学应对危机的反应之一。同样是应对危机，提出的方案却有很大不同。卢梭强调对僵化狭隘的经院主义教育的否定，主张一种人在社会生活中全面地自然地生成的教育理论；赫尔巴特不同意卢梭的这种教育理论，认为“教育学以学生的可塑性作为其基本概念”，并特别强调“通过教学来进行教育”的思想。（注：赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要（合订本）[M].北京：人民教育出版社，1989.190、13、12.）杜威则强烈批判赫尔巴特的这种教育学，重新强调个人在社会生活中的全面生成，但与卢梭不同的是，杜威强调的是人的社会生成而非自然生成过程。这里我们清楚地看到教育学对其研究对象的理解和探索有一个“整体——部分——整体”的否定之否定的辩证历程。实际上，从卢梭再往前，或从杜威再往后经布鲁纳到如今的《学会生存》等，我们都可以看到，教育学每一次面对危机，都会经历一次辩证法的否定。在“整体”的环节上，由于论域的扩大，教育学涵盖的问题极其繁杂，所以往往是克服了狭隘和僵化而又面临体系松散的危险；在“部分”的环节上，由于论域主要集中于“教学”这一典型的教育活动，教育学的理论体系相对集中而紧凑，但克服了松散却又难免狭隘和僵化。整个教育学的发展历史都充满了这样的此消彼涨的辩证运动。（注：项贤明.泛教育论——广义教育学的初步探索[M].太原：山西教育出版社，2000.第二章.） 我们的教育学今天正处在一个从“部分”走向“整体”的辩证环节上，即通过对布鲁纳、赞可夫、巴班斯基等否定环节的否定，最后如《学会生存》中所说的“走向完人”，完成新一轮的否定之否定的辩证历程，这是危机中的新生。很明显，处于否定环节上的布鲁纳对杜威的教育理论持明确的批判态度，并再次以“科学的”面貌将教育学引向学校教学这种教育现象的“部分”，与他同时代的赞可夫和巴班斯基也是一样。在20世纪的最后20多年时间里，以联合国教科文组织为核心的一批学者提出了一系列新的教育理念，预示着教育学一个回归“整体”的新的否定之否定发展阶段即将到来。他们突破布鲁纳等人的狭窄视界，重新将教育视为“人类生存的一种进程”，从原始社会教育活动朴素的丰富性出发来论述教育的本质，并且认为“只要我们初看一下当今学校行时(school-going)的社会，我们就会发现情况并没有发生多么大的变化”（注：Edgar Faure,et al.,Learning to be[R].Unesco,Paris,1972,153、143、4～5.）。基于这样的认识，教育学自然要全面探讨所有的教育现象和人的全面生成，而不是仅仅局限于学校教学。狭隘和僵化可以被克服，但结构松散的问题又会暴露出来，再加上教育学科群空前的分化发展，于是有人惊呼教育学已经“终结”或“解体”就不足为怪了。 这样看来，教育学的危机似乎算不上真正的危机，而是一种矛盾运动的合理状态。那么，为什么我们今天的教育学会如此真切地感觉到岌岌可危呢？难道这全然是—种错觉？要探讨这危机的根源，需要做进—步的分析和反思。 二、在冲突与反思中成熟 教育学受到最多诘难的就是其科学性或有效性。赫尔巴特时代以前主要是怀疑其有效性、可靠性或合理性，从赫氏时代及其以后则主要受到关于其科学性或“科学”身份的攻诘，在总体上其前后的意义是相近的。教育学受到这样一类的怀疑和质问并不奇怪。“人”自身的问题太复杂了，尽管人类探询的目光已经洞察前后亿万年的时间和亿万光年之外的空间，但对人自身，我们仍旧所知甚少。赫尔巴特当初指望在哲学之外再找一个心理学作为教育学的基石，从而使其成为一门“科学”，然而心理学自身也并没有发展到无可置疑的“科学”的程度，甚至如今也偶尔有人要将其“逐出科学的殿堂”。这里并非只是一般科学方法和手段发展不够的问题，更重要的是“人”自身的发展与自然界的发展变化有着根本的差异，那就是人作为主体其发展的自主性和能动性。斯金纳等人企望通过他们的“行为科学”将人“一个一个地转移到控制性环境上”（注：斯金纳.超越自由与尊严[M].贵阳：贵州人民出版社，1988.200.）的幻想，是注定不可能实现的。在这种意义上讲，教育学的确不像自然科学那样“科学”。这是不是它面临“终结”的原因呢？显然不是。因为科学的发展是永无止境的过程，几乎所有的科学都很难宣布自身的科学性已经达到绝对的极至境地，然而并非所有学科都遭到这样的质疑。我们承认，教育学还远未成熟，但这只能说明它还需要进一步发展，并不构成对其学科地位的根本威胁。 另一种质疑教育学学科地位的理由是它与其他学科关系暧昧，没有自己独立的范畴和话语体系，只是借用其他学科研究成果来研究人的发展问题而已。的确，因为教育学探讨的是人的成长发展这样一个复杂的问题，所以广泛借用其他科学的研究成果几乎是不可避免的，在教育学否定之否定辩证发展的“整体”环节上，由于要全面观照人的成长发展，所以这种“借用”更为明显。不少人引用杜威的话来质疑教育学的独立性，杜威说过：“我们没有一门特别独立的桥梁建筑学，同样也没有一门特别独立的教育科学，但是，从其他科学抽取来的资料，如果集中在教育上的问题，就成为教育科学的内容。”（注：杜威.教育科学的资源[A].赵祥麟，等.杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.281.）我们不能不说这里确实蛰伏着20世纪教育学的危机。然而，且不论杜威将教育学比作“桥梁建筑学”是否恰当，仅就这种观点本身而论，也并不能真正否定教育学存在的必要性，因为我们显然不能将人的成长发展问题分散开来分别交付给其他各门相关学科去研究。况且“借用”的现象绝非仅在教育科学领域存在，而是科学界极其普遍的现象。学科关系暖昧只能说明教育学的开放性，并不构成对其学科地位的动摇。
