长期以来，在人们的思想观念中，人类知识的公共属性是不言而喻的。然而，知识教育不仅具有公共属性，它还具有个体属性。而且，知识教育的根本旨趣在于将公共知识转化为个体知识，将人类的文化转化为个体文化。离开了知识的个体属性，知识的公共属性将无以依靠和寄托。离开了个体知识教育，公共知识教育就只能培养一些简单的知识“容器”。因此，公共知识教育与个体知识教育构成一对相互依存、彼此规约的矛盾范畴。当代知识教育的变革，迫切需要从改造知识教育的“惟公共性”特征入手，并相应地建立个体知识教育的价值理念和实践策略。 一、对公共知识教育的批判性反思 长久以来，由于公共知识教育的单一性及其在教育实践中所形成的普遍性、权威性、强制性等，致使知识教育片面地强调了共性而忽略了个性，注重统一而排斥了差异，不能有效地引导、促进受教育者个体认识的发展。也就是说，公共的知识不能转化为个人的知识，共性的知识不能生成个性的智慧。 第一，由于公共知识教育在内容上具有普遍性、共同性和一般性，更由于这种特性在教育实践中缺乏多元化、个人化、差异化、灵活化的有力支撑，知识教育往往演变成为对受教育者的单一性规约以及强制性同化；受教育者发展的另一面，即个体知识内在的、自组织的、建构性的生长被抑制了、遮蔽了。 事实上，教育中的知识常常被视为一种合法的、统一的公共知识产品，各级各类学校则是传授这种产品的法定场所或指定机构，教育管理者和教师们只是被授权的公共知识的“推销者”，而学习者只是这种公共知识的被指定的“购买者”。由于学校教育中的公共知识具有强势地位，受教育者的个体知识缺乏基本的生长条件，从而也就影响到他们的独立个性、自主人格、创造能力和精神生活的自由发展。知识教育的公共性铸造人格发展的模式化，知识教育没有能够引导个人智慧的成长。 第二，由于公共知识教育在方式上具有高度的集体性和统一性，更由于这种特性阻滞、排挤、压制了个人化、个别化、差异化、灵活化的知识教育方式，致使知识教育难以建立一种个性化的机制。 班级授课制是近代工业化社会发展的产物，它适应了教育发展的大众化需要，是历史进步的结果。班级授课制也开创了集体教育的先河，并且逐渐地演化为一种制度化、标准化、模式化的教育组织形式。袁振国教授认为：“班级授课制以这样的假设为前提：相同年龄的儿童其发展水平和发展潜力相同，所以对相同年龄儿童以同样的速度、同样的要求教授同样的内容，并以同样的标准进行统一的评价……这就注定了班级授课制一开始就种下教育的一系列祸根：非针对性、去个性化等。[1] 多年以来，我们习惯于将学生分布在指定的班级小组，固定的教师和教室，习惯于那种整齐划一、“车间作坊式”的教育组织形式。其结果往往是这样的：不是个体在集体中凸显与涌现，而是在集体中隐藏与消逝。群体制约着个体，统一限定着差异。即使有个体从群体中凸显出来，也只限于少数，大多数学生成为了少数学生发展的背景。总之，公共知识往往表现为“标准的”学校知识(standard school konwledge)，即单一文化、单一逻辑课程、教学和其他学校教育的实践。它们只反映长久居于主导地位的文化和处于优势地位的群体（在种族、阶层、性别、民族等方面）。[2] 第三，由于公共知识教育在制度上具有极大的权威性和强制性，更由于这种权威和强制的力量被不恰当地使用，或是缺乏必要的制约，往往造成了受教育者（包括教育者）在知识教育中的被动、顺从和强势地位。 传统教育的一个主要弊端是通过控制教育内容来控制教育对象，使他们在知识面前丧失主动性。由于各门学科知识具有相当大的权威性和计划性，学校和教师们往往没有知识话语权，他们只能作为“代理人”，将国家有关机构制定的知识无条件地、并且是运用强制的手段教授给学生，其结果造成了学生在法定、标准的学科知识面前处于被动认同、被迫适从的状态，逐渐养成了对指令性知识的接受、顺从和依赖的习惯。学科知识的共同体同化了一个个活生生的个体，学科知识的法定性消解了一个个独特的个性。正如克利巴特(H.N.Kliebard)所认为的那样，“现代的课程理论，由于受系统分析的影响，把学生的培养视为机器生产的输入和输出的过程，结果造成人格的支离破碎，或导致非人性化，而不是促进其自主性的发展。”[3] 二、个体知识及其教育的时代意义 1.何谓“个体知识”？ 20世纪50年代末期，迈克尔·波兰尼(Polanyi,M.)提出“个人知识”(Personal Knowledge)这一概念时，似乎是在冒天下之大不韪。因为长期以来，人们习惯于将知识理解为人类知识的概括和总结，习惯于认为公共知识就是人类的全部知识。然而，正是波兰尼对知识的公共属性发起了挑战。在波兰尼看来，传统知识观以主客观分离为基础，它追求的是把热情的、个人的、人性的成分从知识中清除。[4]他进而提出，“知识在一定程度上是受到识知人的塑造的”。在波兰尼那里，“个人性”、“默会性”和“寄托”是“个人知识”的三大支柱。[5] 波兰尼之所以提出“个人知识”，是与他对于科学认识的反思分不开的。波兰尼认为，科学家在科学发现过程中的个人参与是多方面、全过程的。首先，科学发现是以有价值的问题为导向的，而有价值的“判断”主要依赖于科学家个人来进行。其次，在运用科学研究技术的过程中，科学家熟练的个人经验是不可缺少的。再次，在科学理论的证实中，科学家个人判断的领域还会更宽。最后，科学家个人的科学激情和科学美感在科学发现中的作用被凸现出来。[6]波兰尼进而认为，个体知识并不局限于科学知识领域，它涉及到人类所有知识的性质和结构。也许，“个体知识”并不是一种相对独立的知识形式，而只是对科学知识性质的一种新的表述，是波兰尼针对经验主义和理性主义纯粹客观的科学知识理念所提出的新的科学知识理念。美国著名学者维娜·艾莉在解释“个人知识”时指出，“作为个体，我们并不只是知识的储藏者，我们的组织也不是。个人知识确实包括一定量的信息和数据。然而，我个人的知识体系中也包含着大量的对自己来说独一无二的体验和回忆。这些体验过滤我所知道的和理解的而形成的独特风格。”“我们可以把自己的个人知识看成一张认识的‘网’，许多想法、感觉、概念、思想和信仰都在这里交织在一起。”[7]
