在当代行动研究领域中，批判理论被大量地植入教育行动研究，致使“解放的行动研究”或“批判的行动研究”成为行动研究的“新方向”。但在批判的具体方式上，不同的研究者选择了不同的立场，实质上是在如何对待“教育制度”的问题上出现了某种分歧。 一、意识形态批判 在当代行动研究领域，澳大利亚学者凯米斯、格兰迪和美国学者金切诺等人成为倡导“批判的行动研究”的主将，其中以凯米斯的影响最大。 凯米斯认为，教师对他们的日常实践的理解已经遭受意识形态的影响，意识形态使教师以扭曲和误解的方式理解现实。教师反思的内容以及反思的方式都已经被意识形态控制，教师的自我反思、自我理解本身已经是意识形态的产物，他们的自我理解与自我反思将误解教学和学习过程而复制霸权的合法性。 由于教师受意识形态的遮蔽，如果没有外部的批判理论的辅佐，教师对实践的理解将无法构成意识形态的批判。也就是说，在没有外部批判理论的帮助下，教师的自我反思将无法使自己摆脱意识形态的控制而获得解放。 凯米斯认为，与其他教育研究方式不同，接受了批判理论“启蒙”的行动研究应该坚持以“批判的方法”消减行动研究中的技术控制。行动研究并不反对用科学的方法研究教育问题，但必须抵制那种将教育研究视为实践者接受科学的某些条款，然后将科学的原理应用到教育中的“研究－应用模式”。为此，凯米斯等人就坚持解放的行动研究必须满足5个“要求”： 1.它拒绝关于理性、客观性和真理的实证立场而赞成一种“辩证的理性”。 2.它必须意识到应该由教育行动的执行者对教育实践作出解释。 3.批判性研究者必须努力反思并超越意识形态的曲解。 4.批判性研究者必须揭示那些阻碍教师试图追求理性目标的社会规则的干扰。 5.批判性研究必须意识到它与实践的关系。 这5条要求几乎成为“批判的行动研究”或“解放的行动研究”的宣言。另一位批判的行动研究的倡导者金切诺在《教育成为研究者：通往授权之路的质的研究》一书中对这5个要求重新做了解释。后来在《幕后相见：走向批判的后现代行动研究》一文中，金切诺对英国学者埃利奥特等人的“实践的”行动研究观提出了批评。金切诺认为“实践的”行动研究者缺乏批判意识，他们没有意识到当管理者为教师选择了研究的问题时已经是一种意识形态的行动。结果，烹饪书式的技术性思维方式受到鼓励，教师则成为依照食谱做菜的技工。这种观念的根本原因在于行动研究不被认为是一种合法的研究方式。传统的研究向来被认为是收集资料和追求抽象化的实证方式。这种观念是如此的根深蒂固、不受挑战，以致于一些进入了行动研究的教师仍然不认为自己参与了“真正”的研究。即使那些感到自己已经参与了研究的教师也仍然坚持他们所做的研究只是一种低质量的活动。在他们的大学教育中，教育研究被定义为一种有控制的实验设计并充满系统的资料分析。这种定义在暗中破坏了他们选择适合的研究方式的能力，或展开与他们实践生活相关的研究的能力。 根据金切诺的观察，很多教师感到实证研究与他们的期望和需要毫不相关。实证研究既没有使教育问题明确化，也没有提供解决问题的办法。实证研究追求的精确性和对预设的强调在日常教室生活中几乎没有用处。在过去的几十年中，教师越来越感受到教育研究很少有助于改善教师的生活。在传统的专家研究中，“教师被作为学校的土著人被客观地研究”。奇怪的是，“教育世界和它的工作环境几乎视为第三世界文化，教师在教育研究中几乎成为被剥夺了公民权的农民”。由此，金切诺建议人们重新考虑杜威的观念。杜威在《教育科学的资源》一书中认为，教师最重要的角色是通过研究来探明教育学问题，当杜威提出“教师成为探究者”时，他已经将教师视为决定学校成功或失败的最重要的研究者。 二、作为“反思”的批判 埃利奥特作为“实践的行动研究”的热情倡导者一直被抱怨在权利、意识形态的批判等问题上无所作为。这些抱怨是有根据的，因为埃利奥特对“解放的行动研究”一直颇有微词。但埃利奥特并不否认批判理论所揭示的意识形态控制的可能。他在1980年撰写的《课堂研究对教师专业发展的意义》文章中，已经意识到“行动研究与批判理论”的关系：在福特教学研究中教师们越来越感到理想与现实的分隔，并提出他们缺乏改变现实的自由。他们引证了大量的来自制度、社会和政治背景的教学障碍。如果这些教师想要提升他们的行动自由，那么，他们不仅要理解他们在课堂教学中的所作所为，还要清楚他们的行动怎样受到制度、社会和政治的影响和雕琢。 这样，行动研究就不只是一种课堂教学的活动，它应该超越课堂的界限。埃利奥特认为，“课堂行动研究因而也存在哈贝马斯以及法兰克福学派其他一些成员所声称的教学情境中的批判理论问题。这种理论将澄清教师的教学如何受到课堂之外的制度、社会和政治等因素的操纵。教学不可避免地受到政治信仰和价值观的限定。”因此，教师若指望改变课堂教学，他首先得理解限制课堂教学的“制度化结构”。教师的专业发展也必须以理解制度化结构为前提，“他不得不超越课堂中的师生互动的研究，关注那些扭曲教育功能的制度化结构。” 可见，埃利奥特与凯米斯等人一样，也承认批判包括意识形态批判的价值。其区别只在于凯米斯等人坚持用哈贝马斯等人的批判理论使行动研究成为“解放的行动研究”，而埃利奥特等人却认为“反思性实践”已经具有批判的力量，不必节外生枝地以“解放的行动研究”来规范和取代教师已经置身其中的“实践性反思”或“反思性实践”。受埃利奥特的影响，美国学者麦克尔南对凯米斯等人的“批判的行动研究”也提出批判。麦克尔南认为凯米斯等人借用“宏大理论”以及哈贝马斯的“批判理论”而倡导批判的行动研究，以此来使实践者向这种研究范式顶礼膜拜，至少有两个错误：第一，从来没有行动研究可以通过“宏大理论”而带来自由或解放。第二，哈贝马斯、凯米斯、卡尔以及那些赞赏新批判社会科学的人所使用的“语言”对教师、管理者甚至对一些学术中人来说显得陌生而疏远。该学派由于它的抽象而复杂的“语言”而不可能吸引广大的教师。而且，卡尔和凯米斯的“走向批判”模式意在“劫持”行动研究运动以便获得理论控制，这与他们所看到的教育为不公正的力量所控制没有什么两样。这是一种“学术帝国主义”。
