以教科书形态呈现的知识是如何出现的？具体而言，这种“出现”的秩序是什么？比如，同一个知识点出现在此处与别处，其“意义”一样吗？其“出现”的规则又是什么？比如，连接这些知识点的模糊形式和势力有哪些？为什么教科书仅仅作为局部知识的再现却有着某种了不起的魅力，以至于众多人们寻常可见的现实一旦进入这套话语，就突然拥有了某种力量？其话语组织的秘密究竟是什么…… 当那么多的问题被提出并萦绕在我脑海中的时候，我想到了“蒙太奇”这个概念。蒙太奇(Montage)是建筑学上的一个术语，其意是将材料装配起来，被借用到电影上，指把许多个别的镜头组合在一起，使之产生联贯、对比、联想等效果，从而成为一部完整的影片。这里蕴含着三个层面的问题：“蒙太奇”是一种“手段”--“装配”、“组合”的手段；“蒙太奇”也是一种“效果”--使个别的“镜头”、零碎的“片段”等连贯起来，拥有“对比”、“联想”、“完整”的效果；“蒙太奇”更是-种从整体出发的观察眼光--关注组合的关系、组合关系中的意义以及意义的变化等。那么从手段、效果出发，以整体的眼光来看教科书的知识呈现、来回答上述的问题会如何呢？是否如罗兰·巴特所比喻那样，“它们构成了一个编织物，每个线头，每个符码，都是一种声音，这些已经编织或正在编织的声音，形成了写作：独自时，声音无活计，不转换什么，它只是表现；一旦插手去集中并捻合静止的线头，便有了活计，有了转换”（注：（法）罗兰·巴特.S/Z[M].上海：上海人民出版社，2000.263.）。本文所要做的正是去抓住教科书话语中多种线头间的“捻合”，找到那些“活计”，并关注其“转换”。 一、剪贴术及其整体性 “编织”的比喻源于柏拉图，他在《哲人篇》中说：“一切谈论在于把真形(eidos)交织起来。”维特根斯坦将相似点的重叠交织称为“家族相似”，但是倘若说“所有的这些构造都有某些共同点--即它们所有共同的属性”，维氏以为不如说“有某种贯穿全线的东西--即那些维持不断的交织”（注：参见：哲学研究[M].北京：三联书店，1992.46.）。关注作为关系形态的“交织”本身使他们回避或超越了对本质、真理、终极意义的探寻，转而强调编织的生成和延展。柏拉图在后期话语中常出现“结合的技术”和“分开的技术”这般喻辞，前者指编织，后者指找出或区别已然织就的意义。剪贴术既是一种“结合”的技术又是一种“分开”的技术。它展开了教科书话语怎样的编织过程？透露出教科书话语怎样的编织意义？又织成了怎样的话语空间呢？ （一）整体语境与生存空间 如果存在一种前知识，那么我们的教科书不是在解释这些知识、确定它的真伪及价值，而是对这些知识进行组织、分割、分配、安排。例如，语文课本中将出处不一的课文编入单元，不同的归并和结合有着不同的“意义”安排，同一篇课文在不同的版本中会被编入不同的单元。将《一定要争气》与《放风筝》、《陶佳学英语》组合成一个单元（注：全日制十年制学校小学课本，人民教育出版社1980年版，语文，第六册。），和将它与《茅以升立志造桥》排放在一起置入同一个单元内（注：九年义务教育六年制小学教科书，人民教育出版社1994年版，语文，第五册。），前者所形成的单元创造了一种“私人化”的语境，言说着“个人的行为”与“个人的感受”；而后者将主人公指向制度化的“名人”，学习的目的有了统一的指向--“为国争光”，将“个人化的学习”言说成“为国”，而不是“为己”，营造了一种更加“社会化”的语境。多篇指向多元或可能无指向的课文聚集在一起，如蒙太奇的拼接、组合而产生的对比、叠加、强调的效果一样，形成了“聚集”本身的效果，一种“形式”本身的意义。在“为何聚集”的参照系的作用下，共同点被突出，将单篇课文中其他的指向忽略，制造同一的“单元语境”，这样的“单元语境”对单篇课文的意义又发生影响，限制并突显了单篇课文的“意义领悟”。而这样的“意义”转化完全出自于这种难为人知的“安排”的变化。有意思的是这样一种悄然进行的“安排”变化与上世纪整个80年代和90年代“政治意义域”的转换相关，80年代初相对宽松的政治氛围，与90年代初紧张的氛围形成了一种鲜明的对照：从个人的有自由到受规限，从个人话语的张扬到政治话语的占领。在这样的氛围笼罩下生产出的教科书文本，将人的这种存在空间与生存状态的变化作了真切的表达--个体的行为不再为自身而为整体，个体没有了行动的空间，一切行动都是一种具有一致意义（为国争气、为国立志）的统一化行动或是为总体存在（社会的、国家的）而进行的行动，个体被剥夺了进行纯粹的或多少有些个体化的言说与行动的力量，个体意识被统一的国家意识、社会意识所驱逐。这样一次“剥夺”、“驱逐”就发生在教科书“知识”的“单元安排”中，或曰其本身就形成了一套教科书独特的话语形式。 又如在数学课本中，关于“知识获得”过程的安排，“例”（旁白：“想：……”）--“做一做”（旁白：与例题几乎如出一辙的提问）--“练习”，每一个知识点的设计都重复着这个同一的模式（注：参见：九年义务教育六年制小学教科书，人民教育出版社1994年版，数学，第1～12册。）。“知识”中伴随着这样一个“模式”而形成的知识类型具有怎样的意义呢？我们常常熟悉这样的蒙太奇手法：一朵花从含苞欲放到盛开再到凋谢只需要几秒钟时间便可完成，或是某人遭受冤屈时常常出现电闪雷鸣、六月飞雪的叠合场面，通过这样两种剪贴，完成了时间的压缩与空间的聚合。上述伴随着的某一“模式”的知识类型成了一种“数学发现”的压缩与简化过程。在时间上的压缩意味着“增速”，将工业化的标准化、效率化生产意识置入其间；简化则意味着“数学发现”变成了“机械操作”（依例题面瓢）。这样的压缩与简化将制度化教育的特征尽显。换言之，现时代“麦当劳化”的教育是通过这种更不为人知的形式本身建构起学生的思维，在潜移默化中成就一种思维的“惯习”。而旁白“想”与例题的拼接，旁白“提问”与练习的拼接，使“想”与“提问”的主体--隐匿的“编者”与做“例题”、做“练习”的主体--“学生”在共时态中呈现，使教育的“存在”、教育的“安排”在这种模式化与重复中合法化与自然化。“模式化”过程与“教育话语”的只言片语不停地穿插其间，使原本以为最为客观的数学知识的推衍与获得过程也随着“模式”与“教育话语”的变化而将呈现不同的话语形式。
