［中图分类号］G423.04 ［文献标识码］A ［文章编号］1006-7469(2003)03-0060-05 对于教育的变革，富兰(Fullan,M.1982)曾有一句警示缄言：变革是一个过程，而不是一个事件[1]。课程的变革更是这样，我们说这一过程是文化转向的过程，同时也必定是研究的过程。伴随着新一轮课程改革进入实施阶段，以及教师作为研究者策略的推行，教师的课程研究成为启动、推进课改的着力点，同时也是提升教师职业专业化的有效途径。课程行动研究是教师课程研究不可回避的重要形式，因此我们有必要以课程行动研究作为问题进行理论梳理与反思。 一、“课程行动研究”的含义 （一）课程行动研究概念的出现 作为一种研究方式，行动研究出现在20世纪之后，体现在一些进步主义教育者的活动中，他们希望寻求一种对天才教师的工作进行分析的方法，以便从他们的工作中得到一些能让其他人学习的东西。20世纪40年代，约翰·科利尔(John Collier)和库尔特·勒温(Kurt Lewin)等在自己的研究工作中系统地总结、应用了行动研究方式，并产生了很大影响。约翰·科利尔是在人类学研究中运用行动研究方式的，在保证少数民族地区民主的前提下，采取印第安人参与、专家非指导性咨询等方式，强调行动由社区需要引起，社区从研究中直接获益。库尔特·勒温在社会心理研究中采用了行动研究方式，并在1946年第一次在自己的文章《行动研究与少数民族问题》中对自己的研究过程进行了描绘，规范为三步骤：问题计划－问题实行－连续评价。他建构的行动研究理论使行动研究成为可接受、可操作的研究方式。科利尔和勒温的研究都是在大萧条、二战、少数民族问题出现的社会背景下进行的，而且与进步主义运动有着千丝万缕的联系。20世纪50年代，随着进步主义教育进入穷途末路，社会背景时过境迁，人们对行动研究的兴趣下降，在60年代和70年代早期，行动研究变成了顾问向实践者提供咨询。70年代中期，行动研究开始复兴，伴随着教育变革的需要，在英、美、澳等国家，行动研究被广泛运用到教育研究中来，例如英国的斯坦豪斯(Stenhouse,L.)领导的人文课程改革计划，埃里奥特(Elliott,J.)主持的福特教学方案，澳大利亚的凯米斯(Kemmis,S.)等在迪肯大学推行的研究都极力提倡行动研究的方式。80年代末，麦克纳(Mckernan,J.)首先在自己的文章中正式使用课程行动研究(curriculum action research)一词，并于1991年出版了专著《课程行动研究》，在书中，他探讨了行动研究运动的历史与哲学基础，教师作为研究者和专业人才的伦理规则的标准，实施行动研究中处理观察、叙述、自我研究报告技术、谈话分析方法和教与学的情境中教学问题解决技术，以及用于教学问题解决的策略（头脑风暴、小组讨论），批判反思和评价技术分析行动研究资料的各种程序与技术，建立行动研究的网状组织与社团，以及行动研究的案例研究。 （二）课程行动研究的概念 概念是对现实的摹写，是对历史的现实解释。对于行动研究，人们眼中看到的、追求的并不完全相同。例如，艾里奥特(Elliot)于1981年将行动研究界定为从业者为改进其工作情境内部活动的品质，所从事的研究，其目的不在于书写研究报告、出版作品，而在于他们对事件、情境和问题的理解，进而增加他们解决实际问题的有效性[2]。克尔博(Kolb)于1984年延伸了行动研究系统的概念，作为一个学习过程，人们通过在自己的行为、经验的基础上批判、反思学习、创造知识，形成抽象概念，检验这些概念在新情境中的应用。实践者能创造自己的知识，理解情境与行为，在该领域提高实践发展知识[3]。威尔弗雷德(Wilfred Carr)于1986年从批判－解放的观点出发，界定行动研究是一种自我反省的探究，是一种从业人员在社会的情境中，为改进教学的实物及对这些实物的了解，解释实物发生的公平性和合理性，而自我反省探究的一种形式[4]。事实上，行动研究还有一些其他名称，如合作探究(cooperative inquiry)、参与式行动研究(participatory action research)、行动探究(action inquiry)等。行动研究看来是一个大家族，它不仅是一种单一的方法，更是一种研究与行动相结合的方式。 不管行动研究的定义从哪个角度描述，其中必定包含某些共同的信仰，使人们聚合在课程研究的大旗下。在各种课程行动研究的表现形式中，我们认为4个要素是非常关键的：权力分享、参与合作、知识获得、社会变革。课程行动研究必定是为解决教师在课程领域遇到的实际问题，包括教师在内的研究者合作共同探究问题的性质和范围，了解其发生的原因，寻求解决方案，并付诸实施的研究与行动合一的活动过程。这一过程应该包括5项必要的特征：1)研究主题来自学校特殊的课程实施情境；2)研究的目的是为实际的课程问题得到解决，而不是或者不主要是建立理论或寻找普遍性的问题解决方案；3)课程实施的过程就是课程研究的过程；4)教师参与研究并与其他研究者平等协商、共同解释探询课程问题；5)研究过程需要持续评价与反复实施。麦克纳(Mckernan)于1991年也概括了课程行动研究的三个基本原理[5]：1)“教师作为研究者”，他认为经历真实情境的人是最好研究与探索的人，教师是课程研究的主体之一；2)“自然主义观和实践观”，他认为人类行为深受所发生真实情境的影响，行为是情境中的行为；3)“场地研究和质的方法论的优先性”，场地研究寻求了解和描述，而不是结果的测量和预测，质的研究强调参与观察者主观的感受、对环境的叙述和个人主观的价值，并设身处地地诠释所看到的现象。
