1999年第三次全教会上通过的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，正式提出了“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程、学校课程”。教育部将建立国家、地方、学校三级构成的分级课程管理体制作为新一轮基础教育改革的主要目标。无疑，三级课程管理体制的推行将与新一轮基础教育课程改革相得益彰。那么，其作为一项新的课程政策是以什么为发展取向？将沿着什么思路运行？只有明晰这两个问题，才能使我国的三级课程管理体制沿着正确的道路发展。 一、三级课程管理体制：历史与现实的选择 （一）从对立走向统一：历史思维的转换 长期以来，与教育管理体制改革相对应，课程管理体制改革也呈现集权与分权交替变革的轨迹。集权与分权各有优劣，一段时期需要发挥集权的优势，另一段时期又需要发挥分权的优势，在这种对立思维的指导下，常常感到鱼和熊掌不可兼得，即使选择了原课程管理体制的对立面，受传统思维的影响也很难使改革稳定下来。因此，要摆脱这种困境，必须变换一种思维方式，即从对立走向统一，把两者结合起来，使之在同一体制下取得平衡，以达到优势互补。正是在这一新思维的指导下，无论是发达国家，还是发展中国家，实行地方分权制课程管理体制的国家，为了克服自身的缺点，借鉴了中央集权制国家的模式，建立起国家统一的课程标准。如英国推出了国家课程计划，美国出台了全国统一的各科课程标准。而中央集权制的课程管理体制国家，也借鉴了地方分权的优势，把部分权力下放给地方和学校。如法国颁布了新的权限分配法，使中央和大学区的权力出现逐级下放的趋势；俄罗斯1998年起开始实施新的《基础教育教学计划》，实行三级课程管理制度。各国都在寻找国家、地方和学校以及集权与分权的最佳结合点。我国三级课程管理体制的产生也是受这一国际趋势影响。 （二）从单一走向多样：现实需要的转变 我国的教育一直呈现单一的发展态势：单一的考试形式、单一的课程标准、单一的培养模式、单一的课程结构。这种单一造成了学生发展的畸形，学生的创新意识与能力极差。20世纪后半叶以来，计算机技术的普及以及知识经济的崛起，对人才的培养提出了新的要求，不仅要求人具有合理的知识结构和充分发展的智能，而且要求人具有优良的个性品质，也就是通常所说的素质。其核心是创造力，“面向21世纪的时代，在艺术、科学、技术等各个领域都需要‘丰富的创造力’。”（《日本临教审关于教育改革的第四次咨询报告》，《外国教育资料》，1988年第1期）然而，创造力同个性的发展有着密切的关系。具有丰富的个性才能孕育丰富的创造力。忽视学生个性的全面发展，实质上就等于窒息了智力和创造力发展的源泉。（注：薛焕玉等著.谁执牛耳？——未来世界的教育.中信出版社.1991.(159).）素质教育以及随后的创新教育都倡导每个学生在全面发展的基础上富有个性的发展。发展学生的个性就意味着要尊重每个学生的个性差异，为具有不同的认知特征、不同的兴趣爱好、不同的创造潜能的学生提供丰富多样化的教育和发展机会。这样的教育必定是多样的教育。多样化的教育要求富有特色的学校教育、灵活多样的课程和学生依据自身的特点自由选择的机会，而我国长期实行的是集中统一的管理体制，统一的教学大纲、统一的课程、单一的国家课程，使地方和学校缺乏选择的权力，僵化、统一的制度产生的往往是刻板，因而难有特色可言，学生的创新能力也就无法形成。为了实现学校和学生丰富多采的发展，必须增加课程的弹性。90年代以来我国普通高中实行了选修课制度，但一直未触动基础教育的课程体制，时代和教育的发展把我国基础教育课程管理体制的改革推上历史舞台，旨在扩大地方和学校课程选择权力的三级课程管理体制应运而生。 二、我国三级课程管理体制的发展取向 我国的三级课程管理体制是与我国当前的发展需要以及我国新一轮基础教育课程改革相匹配的，作为一项新的课程政策，其发展的取向在于： （一）社会需要与个体发展相协调 社会需要中心论的课程观认为，课程必须以适应社会需要并以促进社会发展的功能为中心，社会需要是选择教育内容的唯一标准，是制定课程政策的全部出发点和归宿。以社会需要为中心的课程观突出国家利益，强调教育必须为国家的发展服务，“它以开发全国共同、统一的课程方案为目标，而把课程看作书面的课程文件，是计划好的课程方案，并主要从社会需要层面来评论课程政策。它把学生看作是无个别差异的被动的学习个体，而教师仅是课程的实施者。”（注：胡东芳.课程政策的价值研究.教育科学.2002.(1).23.）这种课程观有利于确保全国的教育质量，但由于它不尊重学生的个性，学生聪明才智得不到有效的开发，学生最终难以成为社会所需要的人才。以个体发展中心的课程观认为，课程必须以适应受教育者自身的需要并以促进其个性发展的功能为中心，它以人的个性发展差异和发展的规律作为教育的基础，强调课程的根本任务是发展学生的个性，教育目标、教学大纲和教材这些东西统统被用来作为发展学生个性的条件与工具。由于它过分强调学生的需要，忽略了国家的需要，其发展难免失去正确的方向，最终也难以培养社会所需要的人才。历史证明，课程为社会发展服务和为人的发展服务，这两者是内在统一、不可分割的，正确的课程观应是社会需要与人的发展的结合。我国的课程发展一直是以社会需要为中心，强调国家的利益，放弃和忽略了地方、学校和学生的利益，导致“我们的学校课程往往是一个模子、一刀切，很少考虑学生的个性发展”，“把本该是自由活泼的儿童束缚住，模式化、标准化”，（注：吕达等著.独木桥？阳光道——未来中小学课程面面观.中信出版社.1991.(63).）结果影响到了人才培养的质量。我国三级课程管理体制的推行克服了课程观上偏执于一端的弊病，强调把课程权力合理分配给国家、地方和学校三级，改变课程管理过于集中的状况，充分发挥地方、学校在课程管理与开发方面的能力和创造力，给地方和学校以自我发展的空间，使学校形成自身的特色，以此把国家、地方、学校和学生的需要结合起来。“一所优秀的学校必然有其特色所在、优势所在、风格所在。”（《有特色的学校才是理想的学校》，《国内外教育文摘》2002年第4期）学校的特色、个性与学生的特色、个性是相辅相成的，“发展学校的‘个性’，发展教师的个性，可以说是发展学生个性的重要的甚至是决定性的条件”，（注：吕达等著.独木桥？阳光道——未来中小学课程面面观.中信出版社.1991.(63).）而学校的特色又是建立在学生的个性发展基础之上的。我国三级课程管理体制通过国家、地方和学校三级课程的实施，通过学校特色的形成，培养既有基础，又有特长的不同层次、不同类型、不同规格的人才，通过社会所需要的人才的培养从根本长远上更快更好地推动社会发展，最终把社会的发展与个人的发展结合起来。
