中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1001-4608(2002)06-0066-07 理论视域：几种不同的课程知识观 （一）课程知识作为“制度化知识” 自19世纪近代学校形成以后，开始出现了制度化的教育，它可以说是现代教育的基本形式。其特点是：学校是一个相对封闭的连续系统，强调教育的选择性和竞争性，往往体现和执行社会意志，成为社会的工具。这种制度化的教育必然要求一种制度化知识与之相适应，所以，学校所规定的课程知识就显示了制度化知识的特性。日本学者佐藤学指出了制度化知识的四种性质：一是这种知识是在现有的被视为学问（科学技术与艺术）、作为真理与真实的知识中经过政府检定（或是国定）的，某种意义上说是经过过滤的知识；二是这种知识是儿童“能够理解和传递”、亦即被转换、归纳成得以传递的话语（文字）这样一种制度（约定俗成）的知识；三是这种知识在大多数场合是在当代的学问中显而易见的结论（正答）。亦即无须儿童通过学术论辩就可以学得的，而不过是通过检定教科书的学习，学习被视为“正答”的结论。即便要经过论辩的场合，也仅仅是学习有若干结论（正答）的知识；四是这种知识由于是局限于上述框架里，教师、家长和儿童也没有感到必须超越这种框架去求得知识[1]。佐氏批评了这种制度化的知识，认为它是以教师中心、教材中心、课堂中心为代表的传统教育的必要结果，他称之为“传递中心教学”，这种教学就是注重教师单向片面地传递制度化知识的教学，因此它也称一问一答式的教学或教师主导型教学。与之相对，他强调一种“对话中心教学”，指出课程过程中的爱、谦虚和师生彼此信任的重要性，强调交流与对话的作用。“没有对话，就没有交流，也就没有真正的教育。”这样，课程知识就不在是外在于教师与学生的外在客体，而是师生在课程过程中相互的生成与建构知识，教师不再是传递知识，学生也不再仅仅是接受知识，而是在师生互动过程中创造了知识。 （二）课程知识作为“文化资本” 法国著名的社会学家布尔迪厄从文学本文、读者反映、学生作业、教师评语等材料入手，揭示了作品与读者、教师与学生之间的“趣味”差异，进而又探讨了不同个体的不同生活状况和社会、经济背景，发现在不同的背景下，不同个人获得经济资本与文化资本的能力是不同的，由此他认为文学教育及其课程体系中的不平等会强化社会结构的不平等，教育及课程中的冲突与更大社会背景中的冲突是联系在一起的。 在《教育、社会、文化的再生产》一书中，布尔迪厄指出，学校教育是维持形式上教育平等的意识形态，实质上是再生产不平等的社会结构的重要途径，而课程作为教育的内容，作为合法化的文化，作为一种文化资本，在文化再生产过程中起到举足轻重的作用，在造成社会不平等方面充当重要角色。因为课程是作为一种象征符号暴力手段在从事社会的再生产，也就是说，通过课程资源的获得，建立起一种权力支配与被支配之间的关系。尤其在现代社会中，教育是人们进入现代社会的通行证，教育的多少、文化符号拥有量的差别，导致将人划分为不同学识和能力的群体和个体。课程也分为古典的、现代的和实际的，学生是否学得好或他们适合学哪类课程取决于他们的能力和聪明程度，这样，课程的等级性就掩盖了以文化资本为基础的阶级制度，结果是文化资本少的学生要在学校取得成功非常困难，而文化资本较多的学生可能通过学校教育积累更多的文化资本，从而在社会上获得更多的成功机会。这样，教育和课程变成一种象征符号性资源，变成一种文化资本，成为人们增强支配性地位和获得权威的途径。而缺乏文化资本的学生发现他们自己的文化被贬低或否定，在社会中处于不利地位。像有关实际学科或劳工阶级、女性主义或黑人历史之类的课程地位较低，可见少数团体要想成功是多么困难。但是比学校阶级制度更巧妙的是以上往往被视为自然而然的，而不是被视为一种支配阶级的特权模式之文化过程[2](p.78)。课程作为文化资本不仅仅在于再生产表层次的社会文化，在本质上，它所再生产的是社会意识形态和阶级关系，文化再生产与社会结构再生产及社会经济再生产是相辅相成的。所以，要保持批判与反思的意识，对课程中所隐藏的意识形态进行批判，对课程所体现的主流文化进行反思。这样，布尔迪厄实际上把课程作为了一种反思性实践。 （三）课程知识作为“法定文化” 阿普尔在《意识形态与课程》《教育与权力》和《教师与文本》三部代表性的著作中，力图证明课程内容的价值性和意识形态特性，指出课程知识不仅仅是一个分析的问题（什么应被看作知识），也不是一个简单的技术问题（我们怎样组织和储藏知识以让儿童能获得和掌握它），更不是一个纯粹的心理学问题（我们怎样让学生去学习），相反，课程知识的研究是一个意识形态的研究，即在特定的历史阶段，在特殊的机构中，特殊的社会群体和阶级把学校知识看作是合法性知识[3](p.45)。简言之，课程是主流阶级的权力、意志、价值观念、意识形态的体现和象征，它实际上是一种官方知识，是一种法定文化。
