中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1000-2804(2002)05-0158-06 科学哲学家库恩在其名著《科学革命的结构》中所谓的“范式”指称有二，一为普适意义上的，可称之为“专业主体”(discplinary martin)，它包含科学共同体的一切信念；一为把普适意义中的一些重要信念抽出来，作为前者的子集，称之为“范例”，学界所谓的“范式”，一般指称前者（注：冯契主编.哲学大辞典[Z].上海辞书出版社，1992.）。在库恩看来，所谓“范式”，是指科学共同体的共有信念，这种共有信念建立在某种公认的并成为传统的重大科学的基础上，为共同体成员提供一种把握研究对象的概念框架，一套理论和方法信条，一个可供仿效的解题范例，它规定并表征了一定时期内某一科学的发展方向和研究途径，同时决定着共同体成员的某种形而上学的信息和价值取向，即他们的自然观、世界观和价值观。诚如库恩所言：“我是把‘范式’作为普遍承认的科学成就，在一段时期中它为科学共同体提出典型的问题和解答。”（注：Kuhn J S.The Structure of Scientific Revolutions[M].Chicago Illinois:University of Chicago Press,1970.）作为一名科学哲学家，尽管库恩的其他学说得到了学界的不断修正与扬弃，然而，“范式”作为一个术语，其名称与指称却被完整地保留下来，成为学界探讨学科发展与学科知识增长的有效工具。 世纪之交，学界的一个重要路向是反思学科的发展路程，追思学者的心路历程。其中运用最多的可以说就是“范式”一词，经济学研究范式、哲学研究范式、教育研究范式等。但作为20世纪以来逐渐发展成长的学科研究，教育研究在我国的研究地位始终不高。这主要体现在两个方面，一是它总在不断地证明自己的学科存在及学科的科学性；一是它又总成为别的学科侵袭的对象，成为“别的学科的领地”。造成这一现象的原因是多方面的，但有一点却是极为重要的，那就是教育研究者并没形成自己独有的、科学的、学科的研究范式。反思20年来的教育研究范式，我们可以归纳出“本质主义”研究范式、体系主义研究范式、实用主义研究范式、“批判主义”研究范式等四种范式。从其中，我们也许能透视出纠治当前教育研究“滞胀”的一些理路。 （一）“本质主义”研究范式及其批判 探讨教育研究中的本质主义研究范式，我们不得不从哲学与教育的关系入手。众所周知，在教育领域，所谓的教育思想家一般都首先是哲学家，换言之，在很长时期内并没有“纯正”的教育思想家，教育思想家的存在，即是哲学家于教育领域言论的“影子”，这种“影子”是教育领域异于其他领域的一种独有现象。是以有什么样的哲学，就有什么样的教育观；有什么样的哲学意识形态，就有什么样的教育意识形态。教育研究中的本质主义即成型于这一影子之中。从时间上来看，我国教育研究中的本质主义起始于新时期初的思想运动。得之于哲学思想界在新时期对“文革”时期人性扭曲与异化的反思，从而对马克思“人在其现实性上，是社会关系的总和”的重申及反应，教育学界亦于此展开了对教育本质的探讨。这种探讨从20世纪70年代末一直延续到80年代末。在十余年的时间里，对教育及相关领域本质的探讨始终占据并代表着教育的主流，成为教育理论之所以为教育理论的“代名词”，成为解决教育领域内人之教育本质的始发点，从而教育研究领域中出现了一种“本质主义”的范式。在十余年的探讨中，教育学界对于教育本质展开了激烈的争鸣，而其最终形成了具有代表性的四种教育本质观：“生产力说”，“上层建筑说”，“实践说”，“多本质说”。对于四种教育本质观，我们在这里不展开评论，作为历史性的事件或陈述，自然有其存在的必要性和合理性。在21世纪初，作为对这一历史事件或陈述的“反思”，我们的问题是：曾经盛行于一时的教育研究中的本质主义范式其合理内核何在？为什么在历经十余年的探讨之后，仍有学者著言“今后的探讨，恐怕需要努力探索教育的本质属性”（注：瞿葆奎.社会科学争鸣大系·教育学卷[C].上海人民出版社，1992.）这样意味深长的话，这正是需要我们反思的。 本质主义一词，系出于英国科学哲学家波普尔。波普尔认为“纯粹知识或‘科学’的任务是去发现和描述事物的真正本性，即隐藏在它们背后的那个实在或本质”（注：波普尔.开放社会及其敌人[M].太原:山西省高校联合出版社，1992.），此即谓本质主义。而追根溯源，它实际上乃是自柏拉图以来的唯理传统，是而又称之为“柏拉图主义”。本质主义作为一种强大的思想力量，它给人们提供了理解与解释世界的方法论源泉，人类思想的历史与现实充分佐证了这一点。但我们的问题是，本质主义作为一种方法论，流入教育研究领域之后，为什么其思想活力却日渐衰微？答案是教育研究中的“本质主义”并不是真正意义上的本质主义，换言之，它乃是一种伪本质主义，有本质主义之名却无其实。由于教育研究于哲学研究的“影子”行为，在教育领域，从来就没有形成自己的话语系统，这在教育学“经常成为别的学科占领的领地”一语中可以显见。基于这种“影子”行为，教育研究者在探索教育的本质时，更多的是采用或“套用”哲学话语，是在哲学语境中，甚至更激进地说是在一种“失语”状态下阐释教育本质，而非是在教育语境中阐释教育本质，由此，问题偏离秩序就在所必然，此其一。其二，教育研究中的“本质主义”背离其原初意旨，还在于对其意义的泛化。受哲学的影响，教育研究中的意识形态倾向十分严重，本质主义中的“生产力说”、“上层建筑说”充分证明了这一点。由此，教育研究中的“本质主义”就带有强烈的“为谁”的色彩，这一工具性质实际上湮没了其本身的意义成分，亦即“是谁”的因素。从而，当“本质主义”成为教育研究的一种范式时，“本质主义”成为教育研究的惟一的价值取向。由于这种视野的限制，再加上上述第一方面的因素，“本质主义”为反本质主义所消解就成为不可避免之事。 （二）体系主义范式及其批判 学科学认为，拥有自己独有的概念、范畴、体系是一门学科之为一门学科的必要条件，而这二者又是相联的，这突出表现在概念、范畴要最终体现在或通过体系来实现。基于这种观点，每门学科的研究者都把建构一套严密而完整的体系作为自己的研究任务，或者把建构一套独特的体系作为表达自己思想的重要方式。事实上，学科史告诉我们，形成一套严密而完整的体系是一门学科成熟的重要标志，同理，拥有一套完整的、独特的话语系统是研究者自身学术地位确定的重要标志。如果依一种公允的心态来对待、处理这种理念，我们获取的可能是于学科有益的知识形态，否则，则可能导致学科或学者研究取向的“失语”。而这后一种担心，正是教育研究领域中的体系主义研究范式。
