第二语言教学的研究属于应用语言学的范畴。它要研究学习主体，即人对第二语言的认知、习得规律；它必须借鉴语言本体和语言理论研究的成果，并使之在应用的领域里进一步延伸。因为“语言学家事实上并没有为发展语言科学而对语言进行‘全面的’描写”（S.Pit Corder 1983）。从理论与教学的关系看，理论研究只涉及语言的规律， 如何应用这些规律，使之为教学服务，“这个问题属于应用语言学的研究领域”（同上）。汉字是记录汉语的符号，在汉语作为第二语言的教学中，汉字教学不可避免，教学中也要借鉴汉字本体的研究成果，所以必须引入研究汉字字形的理论——汉字构形学。 一 汉字教学的特殊性 有人曾经就中国儿童和美国儿童的阅读情况做过对比，二者的阅读曲线呈剪刀差形分布。中国儿童对已学知识掌握得很好，却难以阅读有生字的内容；美国儿童能阅读有生词的篇章，却不一定理解已读的内容（注：参见何九盈等（1995）第73页。）。二者的这种差异就是文字的差异造成的。与拼音文字不同，汉字不传递口语信息。拼音文字可以以语音为中介达到拼读、辨识和拼写的目的，其口语与书面形式是一致的。汉字却不同，“汉字是世界上唯一未曾中断使用而延续至今的表意文字系统”（王宁 2000）。以笔画和部件为基础构建起来的方块字几乎完全不能直接拼读，更难以仅凭语音去辨认。这是今天包括中国人在内的绝大多数人在学习汉字的最初阶段既要借助于汉语拼音的帮助，又不能只停留在拼音阶段的主要原因。 汉字虽是记录汉语的符号，却有自身的系统与结构规律。汉字有三个要素：形、音、义。其中，音与义属于汉字所记录的语言，只有字形属于汉字本体。阅读时要通过字形来实现书面语与口语的沟通，从而达到理解。由于汉字属表意文字系统，字形反映造字之初的语义，随着社会的发展与变化，语言的音、义会发生变化。但语义的变化不直接影响字形，所以字形并不随语言的变化而变化，汉字结构所折射的语义与今天汉字所负载的语义已经有了差别。汉字字形与其所记录的语言在变化上的这种“不同步”，形成二者在规律上的差别，使得我们只有对汉字形体及形体构成方式进行分析，才有可能捕捉到原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，才有可能使汉字的三要素“形、音、义”统一起来，这是汉字得以识别和记忆的基础。 在汉语学习中，不了解字形，就无法掌握汉语的读写技能。汉字的性质，决定了汉字教学的特殊性。它决定了汉字的教与学必须建立在对字形结构的分析上，以字形分析为基础，沟通字音与字义，从而帮助汉语学习者突破书面语与口语之间的障碍。 二 汉字构形学说及其可应用性 汉字构形学说“探讨汉字的形体依一定的理据构成和演变的规律，包括个体字符的构形方式和汉字构形的总体系统中所包含的规律”（王宁 1995）。 汉字在造字之初是根据词义构形的，汉字字形“总是携带着可供分析的意义信息”（王宁 1995），这种情况从汉字使用以来并没有发生太大变化，这是汉字之所以能超越时空局限，超越不同的历史阶段和各个方言区的主要原因。虽然在漫长的历史演变中，大多数汉字构形所表现的最初造义与汉字所负载的语言中的语义有了一定的距离，但它们之间的联系往往可以通过对构形理据的分析来辨别（音借字除外）。如“初”字，《说文解字》“刀”部：“始也，从刀从衣，裁衣之始也。”“从刀从衣”是“初”字的构形，“裁衣之始”是“初”字的构意，“始也”则是许慎对“初”字所负载语义的诠释。通过《说文解字》对“初”字构形的说解，我们就可以知道在“起初”、“当初”等词中的“初”字为什么是由“衣”旁和“刀”组成的。在这个字里，“刀”是独体字，“衣”是部首，二者都可以通过类推与学习者的生活经验联系起来。如果把这样的构形关系引入对外汉字教学课堂，学生就有可能避免把“初”字中的“衣”旁写成“示”旁或把“刀”写成“力”。当字形与其所携带的意义信息同汉字所记录的语言中的词义之间建立起某种联系时，一个字的辨识、理解与记忆就会由难变易。 汉字系统中，每个汉字的构形都遵循整个系统的总规律。汉字构形的这种系统性，许慎《说文解字》已经给予了较大的关注，近年来学术界又在此基础上进行了大量的研究。王宁教授提出了汉字的“书写元素”和“构形元素”的概念，这两个概念从静态的角度讲，它们分别包括了（就楷书而言，相当于）我们通常说的笔画和部件，笔画是部件的下位概念，部件由笔画组成，再组成整字。但从动态的角度看，书写元素和构形元素则分别与汉字的书写和辨识两个方面相关联。写字要一笔一画地写，如果每一笔每一画的起落位置不明确，就会产生笔画书写的错误。所以，在汉字的书写过程中，书写元素是个不可忽略的概念。 在静态条件下，汉字的书写元素并不复杂。汉字楷书的基本笔形（注：王宁（1995）：“笔画写成以后的样式，称作笔形”。）大致可归纳为“横、竖、撇（捺）、点（提）、折”几种。但每一种笔形都有特定的写法，偏离一定写法超过某一限度时，就会产生笔形的错误。比如，“横”的右侧抬得太高，会与“撇”相混，“厂”就成了“质”的上部。因此它的动态过程就变得异常重要，以拼音文字为母语的学生在学习汉字的最初阶段，他们的大多数错字是书写元素的偏误造成的。比如，把“商”的两个相向的笔画写成反向的；“为”的两点放错了位置而写成“办”；“希”的第四笔书写不到位；“贝”的最后一笔则因写得太长并且拐了弯而成了“见”。又比如“男”因少了一笔而成了“曰”与“力”的组合；“味”则因多了一笔而成了“口”与“朱”的组合，等。从“男”与“味”的错误还可以看到，书写元素的数量即笔数，也极为重要。由此可见书写元素的偏误是导致错字产生的一个重要原因。如果在教学中重视对书写元素的教学，就可以在一定程度上避免错字的产生。根据朱志平等（1999）的调查，对汉字基本笔画，也即书写元素的概念输入与书写训练，是减少学生汉字偏误的有效方法之一。该调查从实践上证明了书写元素教学的重要性。
