中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1671—6124（2002）01—0119—05 对任何一种语言来说，语音和语法只是传递信息的媒介，只有语言的含义才是我们真正想要传递的信息，言语活动的核心特征是富于含义。在心理语言学上，关于词的含义及其获得有许多不同的解释，其中具有代表性的是特征理论和原形理论。 一、特征理论及其实验依据 1.特征理论的基本观点 特征理论的代表人物是克拉克（Clark,1973）。这一理论的基本观点是： （1）词的含义由一些特征组成，或者说由一些意义片组成。 每个词都包含着它所代表的事物的多方面的属性，把标示某个词的各种必要的属性结合起来，就构成了这个词的含义。例如，“狗”这个词包括了“四条腿、会吠、全身长毛、有尾巴、是动物”几种必要的属性，缺少一个特征就不能标示这个词，同时，这些特征已经足够标示这个词，不必再加什么。每个词都是一个“词义特征群”或“词义属性束”，把这些特征或属性结合起来就揭示了这个词的含义。 （2）儿童在获得词义的过程中，首先掌握这些特征， 然后才掌握词的完整的含义。儿童通过不断的学习，将越来越多的语义特征整合到他们的词汇含义中去，直至达到成人语言的标准。儿童先掌握最一般的特征，然后依次掌握较为具体的特征。在语言获得过程中，儿童不能像成人那样赋予词语以固定不变的含义，而往往在决定词语——词义的相互关系时犯一些错误。出现这种现象是由于儿童没有完全掌握词语所包含的特征，在理解一个具体的词语的时候，要么增加，要么丢失了一些特征。 2.特征理论的实验依据 最先开始语义研究的心理学家是Donaldson和Wales，他们在爱丁堡大学从事关于语言获得和认知发展之间的内在联系的研究时，发表了一篇关于学前儿童对“多”和“少”的理解的论文。在实践中儿童能轻松而正确地理解“多”，却不能理解“少”。其实验是这样的：首先给被试呈现一张图片，图片上画的是两棵已经结果的苹果树，然后问儿童：“哪棵树的苹果少一些？”结果儿童毫不犹豫地指向那棵结有更多苹果的树，他们的行为似乎表明“少”的意思就是“多”。这一发现通过不同材料的实验得到了印证（Palermo,1973,1974）。 克拉克（1973）的一个实验研究了儿童对“before”和“after ”这两个词的掌握情况。克拉克认为“before”的特征为（＋时间，－同时性，＋预先），而“after”的特征则为（＋时间，－同时性， －预先）。这样，按照特征理论解释，儿童首先认识到这两个词都与时间有关；其次它们与事件的序列顺序有关；最后，“before”指在此以前的事件而“after”指在此以后的事件（只有掌握了这个特征， 儿童才能有差别地对待这两个词，而不是认为它们有相同的意思）。这个实验具体是这样的：先给儿童呈现一些使用before或after这两个词的句子。 然后，要求儿童利用一些玩具按先后顺序来表示句子所陈述的动作。按照特征理论，可以预测两个词都不认识的儿童将根据动作在句子中出现的先后顺序将之表现出来；一旦他们掌握了这两个词，最初的反应便是将“before”和“after”都当成“before”来表现句子中的动作， 直到最后才出现正确的反应。大体说来，研究结果支持这一假设，尽管有少数儿童似乎把这两个词当成同义词，认为它们的意思都是“before”。 在Klatzky，Clark和Mecken（1973）的一项实验中，要求儿童用由无意义单词所组成的新词汇去描述在高度、长度、厚度等方面都不同的物体。这些词的维度包括大小、高低、厚薄、长短等。结果表明儿童学习具有肯定含义的无意义单词要比学习具有否定含义的无意义单词要快，也就是说，儿童对反义形容词（如长、短）的掌握具有内在的不对称性。 与此同时，克拉克着重研究了儿童语言获得过程中的泛化现象。她对通过观察记录而进行的有关儿童语言获得的大量的研究资料进行了分析。这些研究资料尽管涉及许多不同的语种，但在所有不同语种的儿童身上都找到了语言泛化现象，而且一般出现在一岁到两岁半这个年龄阶段。这种现象要持续一年左右，但对某一具体词的泛化现象不会超过八个月。只有在儿童的词汇量迅速增长，喜欢问诸如“那是什么”之类的问题的时候，泛化现象才会结束。泛化所依据的特征一般源于运动、形状、大小、声音、味道和结构等知觉刺激输入。克拉克给每一种类型都列出了大量的事例。如一个儿童会用“mooi”去表示“moon”、圆的蛋糕、窗户上和书本上圆的记号和其他圆的东西；而另一个儿童则会用“cola”去表示与味道有关的事物，如巧克力、糖、葡萄、果馅饼、无花果等。 克拉克认为泛化是一种普遍深入的现象，上面讨论的反义形容词的学习也是一种泛化现象。另外，她还将另外两种现象解释为泛化。一是乔姆斯基的一些相关研究；二是有关对动词“tell”和“ask ”的理解的研究。克拉克认为儿童会将“tell”的含义泛化至“ask”， 直到掌握“ask”的特征之后，“ask”才与“tell”区别开来。而对皮亚杰关于儿童掌握“brother”和“sister”的含义有几个发展阶段的研究， 克拉克认为儿童首先是将它们作为“boy”和“girl”的同义词， 然后再加上同胞这一特征，最后才知道它们表示的是同一个家庭中两个孩子之间的相互关系。克拉克从这些互不相同的泛化事实中得出：儿童的词汇中词的含义往往是不完整的，因为他们总会丢失其中一个甚至更多的特征。正是由于特征的缺失导致了词使用时意义联系的不精确性，即泛化现象。只有当词语的特征成为儿童词汇结构的一部分时，才能明确区分词语的含义并正确地使用这些词语。 特征理论认为词义是由不同的特征组成的，而且儿童是逐步掌握这些特征直到理解词语的完整含义。这样，有关特征的起源、特征的基础等问题便随之而来。克拉克认为词语最初的特征与知觉的发展有关。她假设有一套普遍通用的原初意义，这些知觉特征只是它的一个子集。她进一步假设词义最初的组成部分是片段化的个人所知觉到的特征。只有在一系列的特征都掌握之后它们才有可能被整合成一个单一完整的意思（这意味着语义特征及其形成对个体来说是先于语言的发展。这与皮亚杰认为思维先于语言的发展的观点是一致的）。按照这一观点，儿童对词语的含义的掌握开始于对客体的知觉，同时克拉克认为知觉到的特征也是掌握反义词的基础。Wales和Campbell（1970 ）认为的反义形容词在维度上的等级关系，对克拉克来说就是知觉特征。形容词“大”“小”很早就被掌握，是因为它们的含义所包含的知觉特征使得它们的应用不受限制。而表示其他维度的形容词如“长”和“短”，“宽”和“窄”的应用则受到它们在其维度上附加的知觉特征的限制。比如说，我们可以将一个“高”的物体描述为“大”，但却不能将一个“大”的物体描述为“高”。因此，克拉克认为越一般的词越容易掌握，因为它们所包含的特征有更广泛的应用范围；越具体或越具有区分性的特征就越难掌握，这些特征可以组合出许多更具体的含义。
