〔中图分类号〕G423 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1002-8064(2002)04-0031-03 教育代价属于教育价值论的研究范畴，是教育价值选择的理性尺度。它是指在教育价值的选择和实施过程中，由于教育价值主体需要的多样性和客体属性的局限性，而导致的人们为选择某种（某些）教育的主导价值所造成的教育价值主体所承担的价值损失、牺牲和由此所带来的与价值主体的理想目标相悖的消极后果。教育代价存在的意义在于，通过它的付出使当前占主导地位的教育价值得以顺利实现。教育代价可以形成人们对教育价值的理性定位，形成科学的教育发展观。它是人们对教育价值选择的理性思考的结果，而不是想当然。 教育代价与课程改革有着密切的关系。在一定意义上说，课程改革体现着一定社会特定历史时期的教育价值追求，反映了一定社会特定历史时期的教育价值观。同时，某种课程观的确定以及课程实施的结果也会引起教育价值观的变化，或者说是导致某种教育价值的损失，从而引起教育的代价。因此，从教育代价的角度理性地审视课程改革，可以为课程的改革提供一种新的视角，使课程改革能够在一个理性的尺度中健康地进行，避免课程改革中的浮躁倾向。 一、学科中心课程观及其代价 学科中心课程观是一种传统的但到目前为止却最具有普遍适用性的课程观。它强调课程应以一系列学科来组成，强调按知识的逻辑体系来安排，注重学科体系的完整性。在教育价值观上，学科中心课程观力主课程设置应以满足社会的需要为目的，主张通过学生系统学习各门学科，最终把人类所积累的文化遗产传递下来。20世纪有影响的学科中心课程观代表是要素主义和结构主义课程观。 要素主义课程观强调把人类文化遗产中的共同的、不变的文化要素作为课程内容，强调课程内容中的种族经验及其所包含的种族的共同知识，教育即传递人类文化遗产的要素。因为在他们看来，经受了长时间的历史考验的种族经验、社会遗产比个人经验更重要。学生只有在掌握这些人类文化遗产的精华或核心基础上，才能更好发展其基本的读、写、算能力。他们最为推崇的学科是数学、自然科学和外语。课程设置方面，要素主义认为首先要考虑国家和民族的利益，同时课程的组织应当按照严格的逻辑系统来进行。 要素主义课程观与它保守的社会观、政治观息息相关，它之所以产生深广持久的影响，是因为在当时它更符合美国社会发展的需要。尽管要素主义课程观具有广泛深远的影响，但是，它仍然具有自身不可克服的弊端，或者说，这种课程观在它的实施过程中不可避免地引起了教育代价。这种教育代价表现为它忽视了学生的兴趣和需要，阻碍了学生创造性的发挥，忽视了现实社会所关心的问题等。 在1958年《国防教育法》的驱使下，美国课程改革反映了当时美国社会的政治、军事、科学和经济发展的需要。结构课程论成为当时的主要代表。结构课程论的主要代表布鲁纳(J.Bruner)强调各门学科的基本原理、概念和方法是其基本结构。他认为，当时在美国存在的课程不利于激发学生的兴趣，不利于使学生从已知的知识推向未知的领域、容易遗忘等，而结构课程则能够避免以上的弊端。掌握学科的基本概念、原理等“结构”有利于使学生掌握这门学科，有助于学生记忆，有助于学习的迁移，能够缩小“高级”知识和“初级”知识之间的差距[1]。 在知识与科学技术飞速发展的时代，结构主义课程观表现出它所特有的价值，在其实施的过程中同样引起了教育的代价，这主要表现为过分强调学科的独立性和完整性，忽视教师对有关课程的培训导致教师难以适应，忽视了学生发展的实际状况因而给学生掌握教材带来困难。过分追求学科的基本结构，这在某种程度上只适用于某些已经较为成熟的学科，而像诸如人文学科等其它难以确定其基本结构的学科则很难把握，因而也使结构主义课程观难以具体实施。 二、人本主义课程观及其代价 人本主义课程观在美国有一个发展的历程，包括20世纪50年代以前的儿童中心课程观和70年代以后兴起的人本主义课程观。 儿童中心课程模式包括活动——经验课程；把相关的学科结合起来的广域课程和以某些主题为中心编制的核心课程三种类型。其理论基础是经验的自然主义哲学观和机能主义心理学。儿童中心课程观强调课程应以儿童的活动为中心，认为，学校科目相互联系的中心点，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动，“学校课目相互联系的真正中心，不是科学，不是文学，不是地理，而是儿童本身的社会生活”。“儿童的社会生活是其一切训练或成长的集中或相互联系的基础[2]”。在他们看来，儿童应当亲身体验以获取对他们有用的知识，而不应吸收成人为其规定的教材。任何可以增加和改造经验的活动都可以成为课程的内容，因而把诸如园艺、木工、金工、烹饪、缝纫、编织等活动性课程应作为学校课程的主要内容，从而使儿童在活动中获得有用的知识。 课程组织方面，儿童中心课程观主张教材应当心理学化。杜威反对传统教育的“学科中心论”，认为学科中心论注重逻辑系统的组织，无视儿童的兴趣与心理发展能力。这样使学生失去内在动力，只能被迫机械地接受自己毫无兴趣的知识，学习成为一种负担。因此，课程的组织应考虑儿童心理发展的次序，以利于儿童现有经验和能力。实际上，杜威的教材“心理学化”也就是教材的直接经验化[3]，就是把各门学科的知识恢复到原来的经验，使儿童的间接经验转化为直接经验。
