中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1009-413X(2002)03-0015-09 任何教育制度都是会过时的，教育制度绝不是一劳永逸地都是有利于人的自由发展和教育发展的。 我们谈论教育制度创新，其实隐含着一个主观情感倾向：对这种教育制度在总体上基本认可，只是这种教育制度并不尽如人意，对人的自由发展多少造成了一些损害，对教育的发展多少带来了一些“羁绊”。事实上，教育制度创新本身就有一个质、量判断。如果教育制度中的缺陷导致了教育制度性腐败、教育制度性虚伪，乃至出现教育制度压制、束缚人的自由发展和教育发展，那么，表明这个教育制度的基本方面已经出现“癌变”。对于这样一种教育制度，只有通过教育制度的基本结构性调整，才能获取“脱胎换骨”式的全新教育制度。当然教育制度的创新并非要改变一个社会、一个国家的教育性质、方针和目的，因而，教育制度创新应当是非教育基本制度方面的创新。 一、何谓教育制度创新 “制度创新”原本是制度经济学中的一个概念，指在竞争的环境中，创造出新的经济行为规则或“游戏规则”，以减少交易费用。V·W拉坦认为：“制度创新或制度发展一词将被用于指，第一，一种特定组织的行为的变化；第二，这一组织与其环境之间的相互关系的变化；第三，在一种组织的环境中支配行为与相互关系的规则的变化。”[1]本文在一般的意义上借用这一概念来界定教育制度创新，创造出新的教育交往活动一般规则框架，以维系教育发展过程中的有序性，并为社会成员形成合理性的教育价值观念体系提供坚实基础。 在教育发展的重大转折时期，由于既有的教育价值观念在不同程度上缺少其存在的合理性，由于既有的教育体制、教育制度本身会在不同程度上缺少其应有的权威性，因而，既有的教育制度是必须被创新的。这个创新过程是两种不同教育制度的转换、取代过程，在这个转换、取代过程中，有可能出现教育无序、失范现象，如何使这个过程中的教育无序、失范现象减至最少？在抽象的思维中，人们解决教育问题的大致方向有四种：其一，采取强权的方式，维护既有的教育结构及其实证化了的教育制度。然而，这与社会历史进程、教育进步、人的自由发展以及教育现代化的方向背道而驰。这样做，尽管能给教育带来暂时的、表面上的规范与秩序，但实质上不利于现代化的教育结构及其规范与秩序的确立，不利于教育的进步和人的自由发展，在总体上利少弊多。其二，采取强化手段推进教育建设，寄希望于“无形之手”的自然过程。然而，无形之手真的那么灵验吗？新的教育交往秩序真的能够无须人们自觉努力就自然出现吗？何况教育是公共性产品或准公共性产品[2]，政府应在教育资源的配置中起主导作用，以“无形之手”来配置教育资源能保证教育公平及质量吗？何况离开了一定的教育交往秩序，以“无形之手”来促进教育改革、发展真的能够顺利进行吗？显然，这种无为而治的思想有点过于浪漫。思想理论界本世纪以来对新自由主义的不断诘难，亦从学理上显示自由主义的明显内在局限性。其三，采取强化教育价值体系、道德规范的手段，首先建立新的意识同一性。然而，新的意识同一性建立的现实基础是什么？人们接受这一新的教育价值观的内在缘由及其机制是什么？与教育现代化相匹配的教育价值观念的具体内容及其存在方式究意怎样？是否以强制的方式出现，等等，本身都是值得讨论的。其四，通过建立与新的教育生活方式相适应的教育结构及教育制度，以制度同一性实现教育现代化过程中的教育秩序。然而，教育制度又大都是人主观的产物，如何能够证明其合理性？没有相应的教育价值的支持，教育制度的合法性如何为人们所承认？显然，任何一种单一的做法都有明显的局限性。事实上，教育生活本身是全面的，人在教育实践过程中的理性积累内容也是全面的，因此，在一个有广泛自下而上的民众基础，又表现为自上而下的有组织、有领导自觉进行的教育结构转型过程中，尽可能避免教育无序失范，只能是一项社会系统工程。不过，这项系统工程中的关键点、突破点只能是教育制度创新，只能是经过创新的有效教育制度供给。 教育制度是教育结构的实证性存在，也是教育价值体系最基本内容的载体。一个良好的教育结构及其价值要求，若不能转化为现实的教育制度，那么，这个教育结构及其价值要求的稳固性是值得怀疑的。教育制度还能以自己的实证规范方式，给教育交往活动提供最基本的行为范式与行为框架，从而为全体社会成员提供一个学习形成新的教育价值观念的实践“读本”，并成为规范教育生活、教育实践的“指南针”、“引路人”。更为重要的是，按照吉登斯的理解，体制、制度是具有潜在实践指向的社会自身再生产过程中的规则及其转换体系，它可以在时空的延伸过程中，使进行现实社会交往的个体超越个体“在场”的局限性，从而为社会自身的再生产提供或者说再生产秩序。[3]这一分析思路无疑适用于教育体制、教育制度。正是在这个意义上，在教育结构转型时期，教育制度创新，或者说，教育秩序再生产，就是教育实践中最紧要的任务。如果再考虑到我们的教育现代化过程在总体上是一个由上而下、有组织的政府领导行为，就更有赖于政府经过创新的有效教育制度供给（当然，这种有效教育制度供给在教育实践中应在技术上避免明显的教育制度漏洞、教育制度真空、教育制度抵牾、避免新旧教育制度过渡的激进性）。这样说，并不排除人民群众在教育实践活动中的教育制度创新，并对来自于教育实践活动中的制度创新进行总结、提升。 处于教育结构性转型时期的教育，有着较一般时期更为强烈的教育制度需求：新的教育生活世界、教育交往方式、教育关系结构、教育实践，需要有相应的教育交往规则系统，通过这个规则系统，框定教育交往的范型，明确基本的权利—义务关系。如果社会此时尚未有这种规则系统，那么，它就会在教育实践中创造出这样的规则系统。这其中隐含的更为深刻的内容是：向教育提供的经过创新的规则系统不能是任意的，而只能是那种代表了新的教育生活世界、教育交往方式的规则系统与意义系统；教育制度创新需求与教育制度供给均源于教育现代化建设实践自身；教育制度创新需求与教育制度供给的主体在根本上亦是同一的，均是从事教育现代化建设的实践者，人们在教育现代化建设过程中要求并产生出新的教育规则系统。正是在这个意义上，“教育制度创新需求”成了“教育制度供给”的合理性前提、基础。 二、教育制度创新的路径 处于结构转型期的我国教育，其教育制度创新的路径究竟是什么？ （一）政府主导型的教育制度创新 偏重于教育制度的需求分析是教育界运用制度经济学研究我国教育改革进程的一大特色。其简化的理论推导如下：当教育制度变革的收益大于其成本时，就产生对教育制度创新的需求，这一需求必定诱发实际的教育制度创新、变迁（注：“制度变迁”(institutional change)和“制度创新”(institutional innovation)这两个术语在本文中是交替使用的，因为现有制度的修正同时也是一种创新活动，新制度的采纳也必须随着旧制度的改变。）。这似乎假定，在一定的教育制度创新需求下，教育制度供给有着广泛的选择性。然而，对于由一个权力中心决定教育制度安排的基本框架并遵循自上而下教育制度创新原则的国家来说，以上推导未免过于简单化[1]。其实，我国的教育改革深化固然受教育制度创新需求的影响，但在更大程度上受制于权力中心在既定的政治经济秩序下提供新的教育制度安排的能力和意愿。
