［中图分类号］G40 ［文献标识码］A ［文章编号］1001-6201(2002)02-0101-05 教育全球化(Globalisation of education)是在经济全球化背景下衍生的概念，是针对经济全球化趋势而采取的教育应对行动。在全球化背景下，各国教育政策的制定越来越受全球共同认可的价值观影响，关注人类共同未来的发展与命运；各国教育活动的开展越来越倾向于使学生获得理解国际复杂系统的能力，形成全球观念，学会共同生活。作为一种现象，教育全球化虽然仍在形成之中，但它决不是一个纯客观的进程，人们对教育全球化持有什么样的应然理念和价值期望会在很大程度上决定它的发展走向。本文把教育全球化既看成是一种社会想象，又看成是一种社会存在，并在实然与应然的整合中窥探它的内在特性。 一、全球地方化：一个合理的悖论 当人们提及教育全球化这一概念时，首先想到的可能就是全球教育的趋同或全球教育的“西化”。但实际上，把教育全球化等同于教育同质化的观点，从根本上说是不恰当的。教育全球化是一个内在地充满着矛盾的过程，是一个矛盾的统一体，是一种相悖的二元性(Paradoxical dualities)。为了说明教育全球化的这一属性，可引入一个新词“教育的全球地方化”(Educational globalization)或“教育的地方全球化”(Educational localization)。所谓教育的全球地方化是指所有全球共同认可的教育思想、制度与方法都必须适应当地的教育环境，以体现地方的主体性；而所谓教育的地方全球化则指所有有建树的教育思想、制度和方法总是具有地缘性的，总是产生于特殊、具体的教育环境，总是由解决实际教育问题的人创造的，尔后才具有一般性而被全球的“他者”广为借鉴、学习和再创。教育全球化恰恰是这种矛盾性的辩证统一。 首先，教育全球化表现为教育的普遍性与特殊性的统一。一方面，教育全球化是一种普遍化，它体现为各国、各民族和各种不同文明体系之间在教育思想、制度和方法上的某种趋同。譬如终身学习和全民教育思想被世界各国所接纳，正在成为全球教育改革的主导性理念；义务教育制度早已超越了其欧洲起源，成为全球性的教育政策；启发式和民主化教学正在取代灌输式和独断式教学模式，成为全球教学改革与发展所追求的目标，等等。但另一方面，与全球教育普遍化相伴随的则是全球教育的特殊化。虽然终身学习和全民教育思想已被世界各国所接纳，但各国所采取的终身学习与全民教育制度形式却各不相同。瑞典的终身教育以“回归教育”见长，德国的终身教育则以“双元培训”取胜，而日本的终身学习则在“社区教育”上大做文章，可谓各领风骚。义务教育制度也是一样，各国在义务教育的范围、免费程度以及经费分担体制上都大不相同。在法国，80%的义务教育经费由国家负担；在日本，国家仅负担30%左右；而在美国，联邦政府的经费负担比率不足10%，但这一切都没有影响义务教育政策的实施。“和而不同”是当今时代教育全球化的一个基本特征。 其次，教育全球化表现为教育的一体化与分裂化的统一。教育全球化是一种一体化，它表现为国际性教育组织的增加，如联合国教科文组织(UNESCO)，国际教育局(IBE)，国际劳工组织(ILD)，世界银行(World Bank)，世界贸易组织(WTO)，非洲科学教育规划署(SEPA)，东加勒比国家组织(OECO)，东南亚教育部长组织(SEAMED)以及欧洲经济共同体(EEC)等，以致于人们将19世纪称为“国际会议的世纪”，将20世纪称为“国际组织的世纪”[1](P23)。这些国际组织在国家之间乃至地区之间所发挥的作用日益增大，使国家间的整合程度日益提高，以致于传统意义上的民族国家的作用，正在不同程度地受到侵蚀。譬如东加勒比国家组织从1990年开始共同制订了一项地区教育改革战略，涉及教学计划拟定和教师进修、学生评价、技术和职业教育及培训的改革、成人教育和继续教育、远距离教育、部门资源管理和改革进程管理等12个重要方面，他们还将在分析教育政策的基础上制定共同的教育法，以协调东加勒比国家组织各成员国教育系统的法律依据；欧洲经济共同体于1987年发起的《欧共体大学生流动行动计划》（1995年并入欧洲联盟的“苏格拉底计划”）是在欧洲范围内设计和实施的第一项计划，该计划在1987-1995年间，使近40万名大学生有机会在欧共体其他成员国的学校里完成被承认的学习阶段，5万名教师有机会到其他成员国的大学里授课，有1800余所大学参加了欧洲合作活动。教师和学生的跨国流动数量达到师生总量的10%左右，几乎覆盖了欧共体所有的大学和其他高等院校。就在全球教育一体化的同时，各国家、各民族和各地方的独立性比以往任何时候都得到了强调，珍视民族优秀文化传统以及保护和促进文化多样性的努力，不仅是各民族国家，也是国际性教育组织的一种追求。新任联合国教科文组织总干事松浦晃一郎明确表示要把“保护和促进文化的多样性”当作今后联合国教科文组织的最优先领域之一，并采用一种多科性的跨文化的精神来设计政策和策略，以应对全球化这一复杂现象的挑战[2]。“全球地思考，地方地行动”(think globally,act locally)或者“用地方的形式呈现全球的事实”(global facts take local forms)已成为教育全球化的一个基本行为准则。 再次，教育全球化表现为教育的国际化与本土化的统一。为了便于教育在全球开放格局下的交流、沟通与比较，国际社会越来越采用为世界各国所共同接纳与遵守的标准与规范，即所谓的“教育与国际接轨”，譬如教育质量的国际标准、科学研究的国际规范、教育统计的专业术语等。但是，教育的国际化并不是一味地、单向地对所谓国际通用规则与标准的适应，对于那些涉及全球共性的方面（譬如我国由“待业”改为“失业”，由“学部委员”改为“院士”等），与国际接轨有利于国际交流，相反，对于那些有自己特色的方面（比如“德育”一词，在西方仅指“道德教育”，而在我国则包括政治教育、思想教育、道德教育、法制教育甚至心理健康教育等众多内容），则要慎重地研究，以免片面地与国际接轨而丧失了本民族的教育特性。再比如高等教育的“后勤服务社会化改革”和“高校合并、联合办学的改革”等，既可以看到国际化的影子，又深深地带有本土化的烙印。
