论教育学的文化性格

      一、“教育学”的界定

      “教育学”是一个比较复杂的概念，（注：瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学[C].北京：人民教育出版社，1993.295-333.）有一个不断演化的历史。（注：弗朗茜斯·贝斯特.“教育学”一词的演变[J].教育展望（中文版）(18)；石中英.教育学的文化性格[M].太原：山西教育出版社，1999.2-9.）一个人如果要研究“教育学”，就必须说明“教育学”的“用法”。一般意义上，“教育学”有三种用法。一是指“作为一个学科门类的‘教育学’”，指涉一个比较庞大的研究领域，包含许多相互关联的二级、三级学科。这个意义上的“教育学”相当于米亚拉雷所说的“复数的教育科学”(sciences de L'éducation)，（注：所谓“复数的教育科学”是与“单数的教育科学”(science de L'éducation)相对而言。“单数的教育科学”是指对教育事实和情景进行的“科学的”或“实证的”研究；“复数的教育科学”则指“在历史、社会、经济、技术和政治背景下研究教育事实和教育情境的学科总和。”根据米亚拉雷的看法，“复数形式的教育科学”的使用旨在提倡一种“新的方法论”，即教育研究活动中“多学科方法”的应用，从而将不同类型的研究都包容在“教育科学”的范围内，超越传统的实证主义的教育科学观。G.米亚拉雷.教育科学导论[M].北京：教育科学出版社，1991.2,123.）哈丁(L.W.Harding)、克里斯坦森(J.E.Christensen)等人在20世纪50年代创制的"educology"，（注：See Christensen J.E.& Fisher J.E.,Analytic Philosophy of Education as a Sub-discipline of Educology:an Introduction to Its Techniques and Application,University Press of America,Inc.,1979,129-146.）布雷岑卡(W.Brezinka)在《教育、教育理论、元教育理论关系表》中所使用的“”。（注：在该表中，布雷岑卡将教育知识划分为两个谱系：一个是对“教育问题”进行研究的，包括了“教育科学”(Erziehung Swissenschaft)、“教育哲学”(Philosophie der Erziehung)和“实践教育学”(Praktische )，其目的在于提出各种形态的“教育理论”，直接地影响教育实践；另一个是对“教育理论问题”进行研究的“元教育学”或“教育的元理论”(Meta-,Meta-theorie der Erziehung)，其目的在于对各种形态的教育理论进行反思和批判，从而间接地影响教育实践。）二是指“作为一门课程的‘教育学’”，现多见于我国及俄罗斯高等师范院校教育（学）系的课程表及其他师范专业的课程表中，在英美等国家已属罕见。三是指“作为一种教材的‘教育学’”，有《教育学》、《教育概论》、《教育学原理》等各种称谓。十余年来我国种种以“教育学”为题的研究中，这三种用法都曾出现。也有一些研究者并未说明自己的用法，以至于经常在研究中“偷换概念”，将教育学的“教材”问题、“课程”问题与“学科”问题混为一谈。

      尽管上述“教育学”的三种用法彼此之间有明显的差别，它们之间也有共同点，即都侧重于将“教育学”理解为一种“静态的”教育知识体系：或是静态的许多相互关联的教育知识体系总和（“作为一个学科门类的‘教育学’”）；或是静态的某些基础性教育知识的概括（“作为一门课程名称的‘教育学’”）；或是静态的某种结构化教育知识的表述（“作为一种教材名称的‘教育学’”）。这些共同之处与现代人们一般意义上将“……学”理解为一种由概念、范畴、命题构成的静态知识领域有关。这种理解对于教育学学科建设、课程建设和教材建设没有什么坏处，但是，对于认识教育学的性质是不充分的。这是因为“静态的”教育知识体系本身只是“动态的”教育学活动的产物，只是“完整的”教育学活动的一个环节。因此，为了进一步推进我国有关教育学性质问题的研究，回答“教育学能不能科学化”这一教育学基本问题，本文在动态的意义上来使用“教育学”，将其规定为教育学者借助于一定的教育概念和教育思维方式对教育问题进行的一种学术研究活动，亦即一般的、专业的和完整的教育认识活动。

      二、教育学活动诸要素的分析

      其一，任何的教育学活动都是教育学者的教育学活动，都是由教育学者所设计、控制和最终完成的。教育学者是构成教育学活动最积极、最核心的要素，是教育学活动的主体。因此，对教育学活动性质的认识与对教育学者的认识是分不开的，尤其是与对那些伟大的或著名的教育学者的认识是分不开的。然而，在以往的种种教育学研究中，研究者们在研究静态的教育知识体系时，很少将这种知识体系与它们的生产者联系起来加以考虑，就教育知识体系而分析教育知识体系，满足于对教育知识体系的历史分析、逻辑分析或类型分析。这在很大程度上导致了人们对静态的教育体系只知其然不知其所以然。

      从对教育学史上众多教育学者的生平、作品以及他们所处的时代背景的分析来看：第一，他们大都从事过教育工作，非常热爱教育事业，积极关注教育事业与个体成长、民族觉醒、国家建设或人类幸福的关系。可以说，这种热爱和关注为他们的教育学活动提供了基本的价值方向和强大的精神动力，是他们教育学作品中最感人至深、最能给人以启迪的地方，也是他们从事教育学活动的思想前提。时过境迁，他们的一些具体的教育观点或主张由于受种种的局限已经陈旧，但是他们在这种热爱和关注中表达的教育情怀、教育责任和教育理想是永远不会过时的。第二，他们大都有着比较广泛的知识背景，在哲学、社会学、心理学、政治学、历史学等方面都发表过专门的研究性著作。这些著作有的是发表在他们的教育学著作之前，为教育学著作提供了深厚的理论基础；有的是发表在他们的教育学著作之后，是对教育学著作中所涉及的有关哲学、社会学、政治学、心理学、历史学等问题的进一步探索；还有的教育学著作本身就是一本著名的哲学著作或政治学著作。这种广泛的知识背景为他们分析和研究教育问题提供了深刻的洞察力和深邃的历史眼光。第三，他们出现在历史上某个相对集中的时期，如西方的古希腊时期、文艺复兴时期、18世纪中叶至19世纪的一段时期、第二次世界大战后的一段时期，我国的先秦时期、宋明时期、20世纪二三十年代等。这些时期一般是整个社会变迁比较大，社会思想也比较活跃的时期。第四，教育学者的个性与他们的作品是不可分的，教育学作品不仅是他们理智沉思的产物，也是他们个体整个心灵生活的结晶。教育学者的生活经历、情感态度、价值好恶、语言风格、人生信仰等非理智的因素在教育学活动中并非是无关紧要的，而是不可或缺的。这些特征说明，作为教育学活动的主体，教育学者不仅是认识的主体（“观察主体”或“理性主体”），而且是价值的主体和实践的主体；不仅是教育真理的追求者，而且是社会改革的鼓吹者、时代精神的播种者和人类幸福的守护者。