［中图分类号］G423 ［文献标识吗］A ［文章编号］1000-5102(2001)04-0047-05 课程价值取向在二十世纪的嬗变首先导源于轰轰烈烈的新教育运动。正如瑞典教育家艾伦·凯(Ellen Key)对十九世纪末、二十世纪初的欧洲教育所作的估计，新教育运动将是“儿童世纪”的开始。然而进入到四十年代后，进步主义课程哲学受到了来自诸多方面的批评和指责，其焦点集中于对课程社会功能问题的理解，从而引发了要素主义、永恒主义及改造主义课程哲学的涌现，构成了二十世纪课程价值取向论争的第一个场景。自十七世纪开始，随着近代科学的崛起，认识论问题的重要性逐步凸现，对于科学知识的考察和反省在哲学研究中所占的地位愈发突出。休厄尔(W·Whewell)于1847年出版《旧纳科学的哲学》这部被誉为第一部科学哲学著作后，至二十世纪中期，科学哲学逐步发展成熟为一门较为完整的关于科学知识科学方法性质的哲学学说，它对二十世纪和课程价值取向产生了重要的影响作用，特别是对现代课程设计和现代教学有重要的启示作用。回顾课程价值取向在二十世纪的转变，不能不提到“学科结构”课程价值取向。作为提高课程的学术水准的努力，这种课程价值取向构成二十世纪的课程价值取向演进的第二个场景。长期以来，目标模式在课程理论和实践中占据了主导地位，随着时间推移，其不足日渐显现，于是，实践模式和过程模式孕育而生，成为二十世纪课程价值取向演变的第三个场景。后现代主义课程价值取向是战后西方课程哲学中出现的引入注目的现象，它无法用传统的课程理论予以解释，成为二十世纪课程价值取向变化的另外一个场景。 各种课程价值取向在二十世纪演进的一般图景表明，课程价值取向是随着时代主题变化发展而变化发展的。二十世纪课程价值取向的演变表现出了以下特征： 一、“理想”与“现实”的交织 当对以赫尔巴特为代表的传统教育及其课程价值取向予以无情的鞭笞时，充满浪漫主义色彩、以“新教育”冠名的进步教育运动使课程价值取向发生重大转折，“兴趣”和“活动”成为引导课程的重要标识，各种手工作业被纳入到课程中，学科课程受到猛烈的攻击。进步主义课程追求的是理想的、充满浪漫主义情调的价值取向，较之于传统的课程价值取向，它使人耳目一新。尽管曾盛极一时，但它还是受到了来自多方面的指责。要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育便是站在进步主义教育的对立面提出来的。主张恢复教师、教材在教学过程中的中心地位，反对手工作业及以“活动”来充塞课程是其课程价值取向的共同特点。然而，换一个角度来看，要素主义教育、永恒主义教育及新托马斯主义教育虽然是站在进步主义教育的对立面上提出的，似乎与其在价值追求上不尽一样，但其理想色彩亦是很显著的，只不过这种理想是定位在“社会”或“共同经验”，而不是在“个人”或“兴趣”上，因此，在二十世纪前半叶，随着当时的时代条件而产生的各种“主义式”的课程价值取向都指向于试图构建某种“理想”的课程：进步主义课程价值观把目光注视在人身上，浪漫色彩浓重；要素主义课程价值虽具有鲜明的实在论特征，但对“文化要素”及理性能力的向往，使其致力于追求文化中的某种不变的因素；永恒主义课程价值观及新托马斯主义课程价值观则强调绝对性。出于对绝对不变的、永恒的人性关注，课程的价值在于完善人性，发展和训练理智。改造主义课程价值观更是关注未来和理想社会，主张课程价值要体现在解决文化危机上。到五、六十年代后，时代条件发生了重大转折，动荡不安的世界被战后重建及“冷战”所取代，课程价值取向亦随之发生了变化。随着国力竞争的加剧及以经济、科技实力决定一个国家在国际社会中的地位的时代的到来，各种理想化的、价值特征显著的“主义式”的课程价值取向逐步受到冷落，追求科学理性及课程中逻辑的、理智力量成为普遍的价值取向，布鲁纳的学科结构主义课程观使课程价值取向由理想回到了现实。他明确提出知识是“我们构造起来的一种模式”[1]，认为课程设计应充分展现知识结构，并有助于发现学习。“任何学科都能够用在智育上是诚实方式，有效地教给任何阶段的任何儿童。”[2]该课程观非常重视知识结构及认知能力，认为要以“结构”去框定知识及课程，以使学生得以掌握基本的概念及原理。这种课程价值观迎合了“冷战”对学校教育的要求。然而，到六十年代末、七十年代初，社会现实又发生了重大变革。经过战后的发展，人们的物质生活水平的确获得了空前提高，但生活与知识相背离，人被异化为物的现象却日趋严重，高科技及其成果不仅操纵和控制了社会生产过程，而旦也奴役和压抑了人的本性，导致了内在价值观念的丧失和外在价值尺度的崩溃，学科结构主义课程忽略人的本性及内在价值和需要的一面开始暴露出来，促使人们对包括课程在内的诸多问题展开广泛而深刻的思考。在这种情形下，具有浓重的人本化、理想化的课程价值取向再度涌现，批判理论及存在主义哲学一度对课程理论研究产生了重大影响。批判理论认为，意识形态对课程设计与实施产生了重大影响，完全中立的课程是不存在的。因此，要充分认识到文化对课程的种种影响作用，“意识形态”、“再生产”、“抵抗”、“解放”等是课程研究必须关注的关键词，希冀藉此来深究内含于课程中的价值因素、进而达到使学生“觉醒”的目的。存在主义者高举“存在先于本质”的大旗，极为关注对以“人格世界”为重点的课程体系的构建，倾重人文学科和艺术课程。近一、二十年来，在深思“现代性”的背景下，后现代主义课程观崛起。它在“解构”的旨趣下，提出现代课程要致力于“去中心”，摧毁传统的基础主义课程观和本质主义课程观。后现代主义课程价值观冷峻地反思现代课程，给我们以不可多得的思想启示。 二、超越“物”与“人”的迷惘 二十世纪的课程价值取向可分为两大阵营：一是以要素主义课程价值观、学科结构主义以及泰勒的目标模式为代表的，指向理性、结构或既定的可测量目标的阵营；另一是以进步主义课程价值观、批判理论等为代表的，指向学习者本身的内在体验、感悟的阵营。这两大阵营是在针锋相对中发展的，在二十世纪的课程理论——实践的演进中都产生过重大的影响作用。在二十世纪，随着科学主义势力的不断加强，课程中充斥着浓重的急功近利的倾向，普遍追逐着功利价值。萌始于博比特、发展于泰勒的目标模式即为最具典型性的例证。目标模式以行为主义心理和工业科学管理原理为理论基础，视学校为工厂一类的机构，主张可以以观察和测量、预测和控制的方式把经验组织成为课程，进而达到使学习如同工业产品一样具有严格、准确、规范的“标准”的目的。这样一种课程价值观以原子论为基础，试图像原子一样对课程目标、课程内容、课程实施及其评价等作出准确、详尽的划分和评价，坚决把主观性因素排斥在其之外，强调课程价值的“中立性”。因此，它对课程中属人的、难以预测和控制的因素是不太重视的。以目标模式为代表的、具有极重“工学”特征的课程价值取向虽然与二十世纪前半叶快速发展的工业化浪潮有密切联系，但因其不足也招致了以批判理论及过程模式为代表的课程理论的批评。斯腾豪斯(Stenheuse,L,)认为，学校教育应当由四个过程构成。对目标模式来说，它至多注意到了技能的掌握及知识的获得这两个过程，而把社会价值和规范的确立、思想体系的形成这两个过程忽略了，致使学生无法从作为权威的固定知识的束缚中解脱出来，获得理性自主能力。他认为，目标模式所导致的必然结果是课程的质量标准被降低，误解知识的性质及结构。对目标模式的另一种批判是艾斯纳(E.W.Eisner)倡导的表现性目标。他认为，课程要充分反映出学生之间的差别而不是同一性，应关注的是学生自由表现他们自己及其所要面临一般性偶然事件。显然，过程模式与表现模式的共同点均在于它们极为强调和注重课程中的能动性因素及其不确定性，并将其与课程主体的能动性、创造性相关联，突出了“人”在课程中的地位与作用。这种价值取向的课程虽然在对“人”的因素的关注上优于行为目标，但也不是无懈可击的，其理想化的特性使之难以在课程实践中充分展开和为师所充分掌握与运用。 综上所述，“物”与“人”的对峙及迷惘对课程的理论与实践带来了深刻影响。在价值论探讨中，曾有“目的论”与“工具论”之争。“物”与“人”、“目的论”与“工具论”之间的确存在着矛盾，但它们并不是不可以调和的，将其关系绝对化且各执一端是不足取的。从课程的具体历程来看，“物”与“人”、“目的”与“工具”在一定时期内必然会出现矛盾，其矛盾甚至会尖锐化。但从课程发展的总进程来看，“物”与“人”、“工具”与“理想”的对抗又一定会表现为对对抗的克服。不过。这种克服不会是在观念中，而是在充满活力的、丰富多彩的课程实践中。
