〔中图分类号〕G659.3/.7 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1006-7469(2001)05-0052-07 英国的著名教育学者扬认为，英国教师教育政策有四种转型，即：从教育学科(disciplines)转型；朝学校为本的方向转型；出现了更为集权的教师能力认可形式；学校在教师职业形成或发展中承担更大的责任。他提出了教师教育的反省现代化理论，这种理论指出：(1)发展新的学习观念；(2)重思教师教育课程；(3)形成学校与大学之间的新的伙伴形式；(4)对教师的职业技能和知识如何评价和由谁来评价进行再思考。[1]南非的教师教育研究中提出了几种趋向，即：学术势向，强调知识的传递和理解的形成；实施趋向，主要涉及把经验利用为学习的资源，鼓励学生使自己成为经验丰富教师的徒弟；技术趋向，强调明确规定能力的获得；个人趋向，把“学习教学视之……一种有效理解、开发和使用自身的学习过程”，在这种趋向中教师自己的个人发展被视为教师准备的核心部分。[2]有的学者还描写了批判的、社会的趋向，教师教育被视为创造一个公正和民主社会的更大战略的一部分，这种趋向与“未来变革”趋向相类似，教师教育努力超越教师的现行经验去增强个人和社会构建的意识，实际地发展自我指导的能力。但就教师教育的模式而言，国外的教师教育和培养出现了以下几种模式。 一、教师教育和培养的空间模式已由以大学为本的模式向以大学为本和学校为本相结合的模式转变 1.大学为本的教师教育模式 从世界范围内来看，教师教育的空间都趋向于以大学为本，无论是综合性大学，还是专门的教师培养院校。大学为本，具体地说是以大学系科为基地(department-based)的教师教育模式，实际上是一种单一的教师教育模式。大学承担教师教育使命以后，原有的初等、中等、职业和特殊教育的单一的独立的教师培养模式在大学教育学院、教育系出现了层级化的趋势，也就是大学的教育学院和教育系要承担各种水平教师的培养，使其以层级化的制度来安排。尽管从整体上教师教育的学历水平上移，也就是说都是大学本科学历，但教师教育的培养类型出现了初等、中等教育等的教师层级化。实际上产生了两大类的培养问题，一种是初等、中等教育等类型，另一种是大学里教师教育学历类型，也就是本科、硕士甚至于博士学历的教师培养。 大学为本的教师教育满足了培养高素质教师的需要，它使教师教育出现了高学历化的历史趋势，（注：从下列数据中可以看到高学历化的趋势，在1976年到1996年的20年间，美国中、小学师资质量有了明显的改变，在1976年，62%的教师拥有学士学位，37%的教师拥有硕士学位；1986年，48%的教师拥有学士学位，51%的教师拥有硕士学位；1996年，42%的教师拥有学士学位，55%的教师拥有硕士学位。目前美国有3400多所高等学校，其中有1200所附设教育学院或教育系，负责培养中小学教师。）像美国、英国、日本等发达国家的小学教师现在都是由本科院校培养，美国大学的教育学院、日本的教育大学开始培养取得硕士、博士学位的中小学教师。西欧各国和泰国、韩国、新加坡等国也早已结束了小学教师由中师培养的历史。波兰于1992年正式取消了中师和二年制师范学院，并且在大学和师范大学开设了五年一贯制的教育硕士课程，今后，具有硕士学位、既受过大学专业教育又受过教育专业训练的教师将成为波兰中小学教师的主体。原联邦德国到20世纪80年代末基本实现了所有教师的教育在综合性学院或大学培养的机构一体化目标，到1989年只有8所教育学院。 2.学校为本和大学为本相结合的教师培养空间模式 尽管以大学为本的教师教育空间模式仍然是各国教师教育的主要模式，但80年代以来美国、英国、澳大利亚、新加坡和荷兰等国家掀起的以学校为本和大学为本相结合的教师教育空间模式成为教师教育改革的一条有效途径。本文主要介绍美国和英国的两种模式。 (1)美国的职业发展学校模式 美国的职业发展学校（Professional Development school，简称PDS）兴起于80年代中期，是由大学教育学院与中小学合作创办的一种新型学校，是一种教师培训学校，其主要目的是改善大学教师教育的培训计划和给予在职教师职业发展的机会。这种学校最初出现在马萨诸塞州波士顿的布鲁克林，10年间PDS的数量超过了300所。美国全国教育协会目前正在建立PDS的网络，明尼苏达州的教师证书委员会还考虑要求所有新任教师必须参与PDS学习。实习生在学校有每周一天的班级教学、家访、各种教师教研会议，甚至可以搞一些教学实验，指导教师来自合作双方，在职业发展学校中，中小学教师与大学教师组成合作小组，共同负责师范生的培养，参与学习的师范生在有合作关系的中小学做一学年的实习教师，参与合作的大学教师一半时间在中小学，一半时间在大学。在中小学，他们参加各种教师集合，观察实习生的工作，组织实习生的讨论，有时也走上中小学的讲台实际执教。中小学教师的任务主要是负责指导实习生的教学。由于实习生每周有一天的独立负责班级教学的时间，其指导教师便可利用这一天空余去大学讲课。这些中小学教师将生动的教学实践经验带入大学课堂，给大学教师教育的课程计划注入新的资源。建立PDS使中小学与大学之间相互隔绝的状态被打破，参与合作的大学教师既在大学，又在中小学，双方的交流合作使大学对中小学的需要变得及时反应，并能根据需要来改革教师培训计划。PDS为中小学教师提供了职业发展的机会，大学教师带来新思想、知识、技能和技术，使中小学教师有机会了解和学习这些新理论与新方法，参与合作教师们开始修习新大学课程，进行教学实验，获得了前所未有的职业发展的机会。 (2)英国学校为本的教师教育模式 在英国，19世纪末和20世纪初盛行以中（小）学为基地的“师（教师）一徒（师范生）制”教师培养模式。[3]20世纪80年代以来，英国采用大学一中（小）学结合的培养模式，也就是以校为本的教师教育模式(school-based education)。这种培养模式规定的课程结构是：主科教育课程、普通教育与职业教育课程（包括主科课程教学法和中学见习）、中（小）学教育实践和学术研究。英国前教育大臣克拉克认为：“教师培养的整个过程必须基于中小学教师同教师培训机构的指导教师之间的一种更加平等的伙伴关系……无论培训课程的最初设计还是师范生的成绩评定，中小学及其教师都应起着主要的作用。如果我们希望有一支高质量的中小学教师队伍，我们就必须鼓励和促进教师的专业性，并使每一线最优秀的教师承担培训他们队伍中新成员的真正职责。”因此明确提出要改革教师教育的培养模式，即发展以学校为本的培养模式。教育大臣配顿(John Patten)在1992年5月正式宣布政府的教师教育改革计划，其内容包括：第一，在一学年的36周中，学生必须花24周的时间在中小学接受有经验的教师的指导，另12周才是在培训机构接受理论学习的时间，而且理论学习还应侧重同中小学活动相联系的内容；第二，改革从1992年9月开始的新学期开始实施，到1994年9月全部完成；第三，首先在所有为培养中学教师的培训课程或项目中展开，而培训小学教师的课程或项目还需进一步研究决定；第四，为了完成这次教师教育改革，政府在1992-1993学年度拨出专款600万英镑。
