中图分类号：G421 文献标识码：A 近20年来，我国教学理论界对教学过程本质的问题的探讨与认识，至今未达成一致的看法。本文试图通过教学过程本质研究的历史背景以及代表性观点的得失分析，来反思这一研究的局限性，以期为以后的相关理论研究提供参考性建议。 一、教学过程本质研究的历史背景透视 “文革”结束不久，我国兴起了一场关于“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，教育理论界紧随其后。1979年第4期《教育研究》刊发了《补好真理标准讨论这一课，教育问题要来一次大讨论》一文，文中强调将“实践”作为检验真理的唯一标准，尖锐批评了过去30年来在忽视教育实验的基础上进行的教育理论研究和本本主义的研究方法论。自1980年秋开始，《教育研究》开辟了“关于进一步解放思想、搞好教育科学研究问题”的专栏，为80年代初期以来我国教育科研的大发展作了思想上和理论上的准备。“真理标准”的讨论使教育理论界的思维空前活跃起来，继教育本质问题、人的全面发展问题讨论不久，教学理论界也逐渐开展了对教学过程本质的讨论。曾有一度，对所谓“本质”问题的讨论成为学术界争鸣与关注的焦点，比如教育的本质、德育的本质、课程的本质等等。 教学过程本质的探讨发端于80年代初教学理论界对凯洛夫《教育学》体系的重新认识。凯洛夫教学思想的基本精神之一就在于它极为重视“双基”教学，以及与之相匹配的“五步式”的课堂教学模式。即，教学的主要任务是通过“五步式”给学生传授基础知识，培养他们的基本技能。“双基”教学思想忽视了对学生的智力发展和能力的培养，引起教学理论界与实践工作者的不满，并因此引发了人们对知识、技能、能力、智力、非智力因素以及它们之间的关系的大探讨。在这次讨论中，传统的凯洛夫的教学观念受到了冲击和批判，关于澄清对教学过程本质的认识也就成了当时一个复杂而又亟待解决的问题。 教学过程本质讨论的积极意义是显而易见的。第一，突破了对教学过程本质的传统狭隘化认识，解放了教育理论者的思想，开启了理论探索与争鸣的一代新风，逐渐树立了教学过程理论多元化的研究取向。第二，在教学过程理论研究的方法论意义上，打破了旧有的“理论移植”或“政策诠释”的研究范式，逐渐确立了以实验为基础的研究方法论，从而使广大工作者认识到“实验是教育科学的生命”这一基本命题的现实意义。教学理论研究的方法论的价值取向上也逐渐向开放式，多样化的方向发展。第三，人们逐渐扭转了单一的“学苏”研究定势，确立了既“学苏”又“学西”的全球地域观，打开了研究问题的国际视野，加速了我国教学与国际接轨的历史进程。第四，这次大规模的探讨，对革新传统的教育教学理论观念，探索我国教学理论的本土化和国际化的有机融合产生了积极作用，对后来的中小学教育教学、课程改革与实验奠定了多元化、多流派的理论基础，并创造了更广阔的发展空间。 二、几种代表性观点的得失分析 教学过程本质的观点到底有多少种，学术界并没有权威的数据统计，但其中代表性的观点大致有：特殊认识说、认识发展说、交往说、多本质说等几种。下面就这几种典型观点的现实意义、本然价值以及存在的不足等方面作具体分析。 1.特殊认识说 特殊认识说可谓是一种关于教学过程本质的经典性学说，它源于前苏联教育家凯洛夫关于教学过程本质的认识。这一学说在我国具有广泛而持久的影响力，也是迄今为止认同者最多的教学过程本质观。该观点认为：①教学过程是学生理解与掌握现有的文化科学基础知识和基本技能的认识过程；②教学过程不同于一般的认识过程，它具有自身的特殊性。特殊认识说的学术价值在于：它是以马克思主义的辩证唯物主义的认识论为指导的，把教学过程从本质的高度看作为一种认识过程，按照人们认识世界的一般规律把握教学的进程，从而为教学理论与实践确定了一个方法论的前提。另外，该观点指出了教学过程中认识现象的特殊性。学生主要是通过学习间接经验来认识未知世界的，从而抓住了在教学过程中学生的认识规律与其他人认识世界方式的根本差别，使理论自身变得更科学化、理性化，易于人们接受。在某种程度上说，教学理论界对教学过程本质的认识，至今未取得突破性进展，仍基本停留在特殊认识说的框架中来说明和解释教学问题，这与该学说的强大逻辑力和历史的本然意义与价值是分不开的。从教学理论体系的建构上说，学校教学过程的各个环节、教学规律与原则、教学组织形式、教学内容编排、教学方法与手段、教学效果的评价，乃至教学论学科体系的形成都与这一观点的精神基本是一致的。从教学实践的操作范型上说，课堂教学的“五步程式”、“双基”教学模式、学科课程设置的单一化、课程设计与实施，乃至应试教育观念下的形形色色的操作方式都是与特殊认识说的教学过程本质观互为表里的。虽然随着教学实践的丰富，特殊认识说受到一定程度的质疑，但并未对其现实的合理性产生实质性的冲击。 2.认识发展说 认识发展说是较早对传统的特殊认识说提出质疑的一种代表性观点。该学说认为：教学过程不仅仅是教师领导学生自觉能动地认识世界的一种特殊认识过程，而且也是以此为基础的促进学生身心全面发展的过程。对打破特殊认识说一统天下的局面起到了一定的积极作用，对深化教学过程本质多样化的认识也起到了一定的作用。由于这种观点认识到了，知识不能通过教师注入式地移植于学生的头脑之中，只能通过学生的积极思维，达到知识内化的目的。因此，这对原有的主观主义的填鸭式教学观念提出了挑战，并为启发式教学思想的确立起到了不可低估的作用。认识发展说首先肯定了用马克思主义哲学认识论的一般原理来分析、探求教学过程本质的意义，但它又对仅仅局限于从认识论角度寻求教学过程的本质表示不满。但是，这种观点也有诸多不尽如人意的地方。其一，就研究的方法论而言，认识发展说把“发展”视为“认识”的自然延伸，“认识”是“发展”的基础，把认识过程理解为知识技能的传授过程，从根本上说仍没有摆脱从认识论去研究教学过程本质的传统框架，从而也未能把握教学过程中教学与发展的辩证关系；其二，“发展”的含义不清晰，具体化不够。根据马克思主义的观点，人类的活动可以分为认识活动和实践活动两大类。教学过程要么是一种认识活动，要么是一种实践活动，要么是两者相互统一的活动。该观点究竟属于哪一类活动，并没有明确的理论论述。而且，从教学对象来说，学生的发展包括身心两个方面，因而“发展”的概念是含糊的。其三，该观点未能在研究过程中把马克思主义的认识论观点与实践唯物主义很好地结合起来，因此，它不过是对特殊认识说的一个细枝末节的改造，未能获得其应有的现实意义。
