中图分类号：G40-012 文献标识码：A 文章编号：1009-1734(2001)04-0082-07 一 理论性即具备理论特质的程度，理论是概念、原理和观点的体系，是人们对感性认识材料进行加工改造而达成的思维成果，其特质由理论要素、理论结构、理论的感性基础以及理论的理性水平四方面构成。 （一）素质教育理论的要素 理论要素主要指概念、原理和观点。在概念问题上，素质教育理论中争议最多的是素质、素质教育和应试教育三个核心概念的界定[1](P144-171):(1)“素质”，一般认为有两种涵义：一指个人先天具有的解剖生理特点，也叫“禀赋”；一指在先天解剖生理特点基础上，个人通过后天努力形成的基本的身心品质。前者是心理学界定，着重于“生性”；后者是教育学诠释，着重于“习性”。(2)“素质教育”，在1988年刚提出时反响并不大，1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布后，相关讨论骤增，概念界定纷纭杂呈。1995年，谢维和的总结表明当时已存在七种基本认识，杨银付的总结表明当时较有代表性的定义有九类共十五个[2]。此后，新界定依然层出不穷，所列素质教育的特征有全体性、基础性、主体性、发展性、优效性、超前性、全面性、普通性、面向未来的、创新性、个性化的、时代性、现实性、动态性、整体性、综合性、层次性、成功性等等，令人眼花缭乱。(3)“应试教育”系“素质教育”的对应伴生物，理解上有两义：一是以升学考试为目的的教育；一是片面追求升学率的教育。前者系其广义，指称的实际上是整个现实中的教育，它有好有坏，好的一面就是应试教育中的合理成分，对这种成分，素质教育是不能排斥的；后者系其狭义，指称的是现实教育中的弊端，这是素质教育必须予以排除的。综观概念界定的歧见，我们可以看到争论的脉络相当清晰，“共识”的确立实质上存在明朗之势：关于“素质”的理解，基本可以断定素质教育理论所指的是教育学诠释，这个诠释与大众语言中的“素质”涵义比较接近，能够被人们广泛接受。关于“素质教育”的理解，细察1988年以来的诸家定义，尽管“特征”列举五花八门，但“两全（面向全体学生、实现全面发展）一主动（让学生主动发展）“却是多数界定中的共同内容[3]。这意味着把“两全一主动”视作素质教育的核心特征是能够被多数论者接受的。既然如此，那我们实际上已经可以给出一个大致不谬的素质教育定义：促使全体学生全面且主动发展的教育。关于“应试教育”的理解，即使两义共行，也不会出现实质性问题，因为排斥现实教育中的弊端，是两义都不否认的。至于理论要素中的原理及观点问题，主要考察一个理论的基本命题是否明确以及其科学性如何，为避免重复，这个问题我们放在下文与理论的结构及理性水平结合起来分析。 （二）素质教育理论的结构 科学的理论是一个结构严密的逻辑系统，它由原始假设、核心成分、经验模型三部分组成。核心成分系基本概念、基本原理和观点，素质教育理论的基本概念已如前述，基本原理和观点则以柳斌先生概括的素质教育“三个要义”（表1“核心成分”）最为精炼。（注：参见柳斌为顾明远主编《全国中小学素质教育理论与实践丛书》（北京：中国和平出版社1996年出版）所作的“序”。）原始假设是基本原理和观点的精神来源、哲学背景和价值依托，它通常是暗含的，有时也会作为基本原理和观点的思想根据直呈出来。经验模型是核心成分与实践的中介，它贴近实践、却“蒸发”了实践的许多具体性和生动性，它与核心成分直接联系，但又相隔一定的理性距离。把与素质教育的三个要义相互契合的经验模型[4]和原始假设制成例表（表1）后，可以清晰地看出，素质教育理论并非象有人所说的“无论在语义上、逻辑上还是在文化上，均存在悖论，存在自我相关、自我缠绕的矛盾性和不合理性”[5]，我们认为其理论结构比较严密，重要命题及其涵义相当明确，理论内部的逻辑自恰性也是比较强的。当然素质教育理论毕竟是“开放的体系、发展的体系”[1](P4)，上述概括只是以现有的重要论述为基础所作的极其精简的总结。 表1 素质教育理论结构例表
（三）素质教育理论的感性基础 理论的感性基础是指理论赖以建立的感性认识材料，它旨在衡量理论的现实根基。素质教育理论的感性基础是十分坚实的，这主要表现在两个方面：(1)激烈的升学竞争所导致的学生及其家长普遍的紧张心态。建国后，除1950-1960年以及“文革”时期外，我国初高中毕业生的升学率均很低（表2），升学率低导致竞争烈、竞争烈导致压力重，压力重既导致学校和学生以有利于应试为准绳，摒弃非考试课程的教学，从而不利于学生的全面发展；又导致学生及其家庭产生普遍的紧张心态，甚至因此出现一些令人扼腕称悲的伤亲血案：青海的夏裴、武汉的夏辉、南京的王林父母、金华的徐某——屠父宰母、戕子戮女、或自杀或杀人，除这些个别的极端事件外，还有大量只重尖子放弃多数、大搞题海战术、猜题压题风盛行等反教育规律的现象。素质教育理论从中获取的感性支撑很坚实。(2)长期来始终存在的大量同反教育规律的不良现象相拮抗的教育实践，如60年代初斯霞的母爱教育、北京景山学校持续30多年的教改实验、沈阳80年代初开始的初中薄弱学校建设、东北师大附小和上海真如中学等自80年代以来的德育实践、天津市13中学80年代中期开始的劳技教育探索等[6]，则从正面给素质教育理论提供了丰富的感性基础。
