[中图分类号]G423.04 [文献标识码]A [文章编号]1671-1696(2001)03-0001-05 课程决策(Curriculum Decision)被理解为有关教育或社会化的目的和手段的一种判断。[1](p.143)这当然并不是一个很清晰的定义。在我们看来，课程决策就是一定权力主体对其理想或需要的课程所作出的决定。由于涉及到权力运作问题，课程决策常常是管理学、社会学乃至政治学等关注的重要课题。尤其是在今天，课程决策的政治意蕴大大增强了，差不多已成为政治决策的一个部分。于是便出现了令人注目的课程政治学(Curriculum Politics)的研究。它关注的基本问题正是课程决策是由中央的（或国家的）权力机构制定还是由地方制定？[1](pp.82-83)本文将利用这些研究成果，更多地从哲学层面就课程决策中权力运作的价值取向谈些看法。 1 自进入文明社会以来，教育便是一种制度行为、权力行为乃至契约行为。在阶级社会，教育最初是作为一种政治工具而产生和发展的。无论是“官学”还是“私学”，无论是古代还是现代，谁都回避不了这一点，尽管其表现形式存有很大差异。作为教育的一个重要成分的课程也不例外。在古代社会，课程决策具有极为显著的政治性质，甚至是国家政治的一个有机组成部分。例如，我国古代的文教政策曾奉行过“官守学业”、“学在官府”、“政教合一”、“官师一体”、“科举制”等，西欧教育政治中的“宫廷教育”、“神庙教育”、“军士教育”、“骑士教育”等等，都使课程决策镌刻上鲜明的国家意识（或意志）的烙印。即使是倡导自由讲学的私学教育家，在决定课程内容时，也对课程体现国家意志毫不含糊。孔子删订六经，是出于恢复周礼的动机。柏拉图设定“四艺”等科目，则是为了实现其确保国家统一的理想。[2](pp.69-70)如此等等。 随着近现代政治文化的不断发展，每个国家都形成了自己独特的制度文化传统，其课程行政体制也与之相应地建立并定型。我们现在所了解到的两种极端的课程决策类型，即所谓的“行政型”(administrationmodel)、“草根型”(grass model)便是与一定的政治体制相照应的。“行政型”课程决策的权力主体是国家权力机构，它采用的是一种自上而下的决策模式(Top-down line-saff model)，由中央教育行政部门决定或修定课程。它一般在集权制国家采用。“草根型”课程决策的权力主体则是各地的教师团体或地方教育机关，它采用的是由下而上的方式来决定或改变课程的，一般在分权制国家采用。英、美是典型的分权制国家，因此其课程决策模式属于“草根型”，中国则在相当长的时期内采用“行政型”的课程决策模式。德、法、日的情形似乎比较复杂些。法国是中央集权制国家，但它的课程决策却相当的自由。其课程标准由国民教育部“学校教育总局”制定，并报“国民教育最高审议会”审定，但其构成人员相当广泛多样，既有官员，又有专家学者，既有教师和家长团体代表，又有学生会及工会团体代表。教科书则以国家标准为依据，自由编定，自由发行，无严格审定。德国虽有国家课程开发的传统，但现在却没有全国统一的课程标准，而是州宪法或学校法规定本地课程标准，具体细目由“教学计划委员会”（教师、校长、教育行政官员、大学教师等组成）提出方案，报州教育部批准。教科书出版经审定合格后由学校自由选用，或由地方教科书选择委员会裁定。日本虽属于“地方分权”，但在课程决策上却表现出更多的集权色调。国家设有总的课程标准，具体细目由地方及学校编制与实施。教科书采用审定制。选定权则在教委（公立）或校长（国立、私立）。[3](pp.378-381)因此，德、法、日的课程决策模式大体可以说是居于“行政型”和“草根型”之间的中间型或混合型。 越来越多的迹象表明，课程决策主体正随着国家与社会民主化进程的加速而呈现出多元化的态势。有人指出：“在第一次世界大战后，（课程决策）权威的基础扩大了。学科的修订，从对旧课程的修补到建立全新的课程，群众和专家都来参加讨论。很多委员会负责大面积的修定工作，他们也要求群众代表和教师参加讨论。”[4](p.296)在民主化程度较高的国家，课程决策的权力多元化得到了较早的重视和较好的体现。特别是在20世纪70-80年代，民主国家在经历了集权制课程决策与实验的挫折后，更为重视学校教师、学生广泛参与的课程（也即校本课程）的开发。[5](pp.7-8)即使是在中央集权制的国家，伴随着政治、教育民主化的进程，课程决策的多元化也被提上了议事日程。如新加坡、俄国都开始高度重视课程决策权力的下放。我国也在20世纪90年代后期，试行国家、地方和学校三级课程管理制度。例如，1996年原国家教委颁布的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》规定：学校可以“合理设置本学校的任选课和活动课”。[6](p.147)这一部分占周总课时的20%-25%。2000年，教育部基础教育司又在此基础上规定：地方和学校安排的选修课占周课时累计数的10.8%-18.6%，同时学校还需承担开发占8.8%的“综合实践活动”的课程。[7]从而在原则上认同了学校和教师在课程决策中的权力。课程决策的民主化已形成一种很难扭转的态势。 2 民主化是现代社会的本质特征，也是现代社会得以维持其秩序的保障。民主化的本质在于权力的公正、合理分配，并保证大众广泛参与与其切身利益相关的社会事务的决策。因此，民主化意味着对任何意义的集权制的拒斥。集权制尽管曾是一种历史的必要形式，但在经济高度自由的现代市民社会，它已成为一种异己的力量，在根本上“轻视人、蔑视人，使人不成其为人”。[8](p.411)据此，课程决策的首要任务就是要根除集权制的决策形式。 有一种观点认为，当代国际课程的管理决策体现着一种集权与分权的结合。集权制的国家倾向于课程决策权力的下移，分权制国家则倾向于课程的集中管理，而实际上，分权制国家的所谓“集权”，不过是一种更合理的“分权”而已。集权作为一种过时的管理形式，已与分权没有共时性的价值意义。同样，集权制国家的权力下移，当然也不意味着国家权力的全部让渡，它也是走向更合理的“分权”。因此，课程管理的改革看上去呈现出相反的趋势，而实际上是走向共同的目标——分权。而分权正是民主的本质。中国长期奉行中央集权的课程决策，形成“上定下行”的“专制化”的课程研制体制，基本上剥夺了广大教师与学生及其它利益主体参与课程决策、开发和编制的机会与权力，尽管有时也组织专家学者参与决策，但由于受“国家崇拜”的影响，专家们除了从事大量的技术工作外，“政策注解式的课程研制探究的思维方式依然如故，未能被彻底根除”，许多研究者“热衷于解释、发挥政府的课程决策……对整体课程方案的研制，缺乏主见、能力及主体意识和责任意识”。[9](p.267)这表明，要消除集权文化的影响还有很艰难的路要走，同时也表明，对课程决策中的集权主义的拒斥，已刻不容缓。课程决策的集权主义模式，对我国的教育已经产生了十分严重的影响。由于自上而下的决策体制无视鲜活的教育教学实践，无视学校生活的具体实际，无视学生身心发展的内在需要，刻板、划一、毫无张力和弹性的标准化课程，与十分恶劣的统一考试制度结伴而行，严重挫伤了教师对课程的创造性开发的热情，教学过程成为一种低水平的认识与技能训练，遏制了学生个性的全面发展和自我实现。
