中图分类号：G522 文献标识码：A 文章编号：1002-0209(2001)05-0085-07 随着素质教育话语的普及，人们对素质教育诉求的热情已逐步降温。现在，素质教育几近失去了冲创力，而创新教育则成为教育理论与实践话语中的新贵了。于是，作为对子，“应试教育”问题似乎也随之冷却下来。这倒不是因为人们已认清了其本质，也非因为素质教育的号子响过之后它在现实中开始消退。根本的问题是，应试只不过是社会分层及社会流动一种手段或资源，教育本来就很难和流动或分层割断开来。应试具有的普遍性、合理性使其存在无法消解。囿于教育来论“应试”似已无话可说。如对应试的社会根源不加分析，就无法对教育的选择给以理由充足的解释。如对教育的内部问题和外部问题分辨不清，就无法厘清教育内部的症结。 一 根据现在社会媒介对“应试教育”的批评，应试主义（注：应试主义不是一个严格的概念。它只是表征指向考试的一种价值追求。应试的前提是考试制度。所以，应试主义乃是对教育制度的一种回应。它本身不构成终极的价值追求，毋宁说是一种中介性价值倾向。）是我国当前教育中存在的一种异化的倾向。作为对应试主义的反对，素质教育成为纠偏的良方。当人们在追溯应试主义的历史源头的时候，很容易和建国后全国统一高考制度的建立联系起来。建国前的历史少有研究者关注。从科举制度取消到建国前的半个世纪里发生的教育故事或则被忽略，或则以“大帽子”遮之。另一方面，从直觉上，由于那时教育的需求远远没有被激发，所以考试升学的压力远没有现在大，故而认为应试教育不过是教育的现代病。科举文化似乎已从科举制度取消的那一刻起绝迹。然而，科举制度的传统并没有因为制度的取消而彻底消失。事实上，在随后进行的会考中科举文化反映得十分清楚。陶行知对会考进行的批判可以说明这一点[1](P144-145)。在一定意义上说，陶行知当时所面对的教育问题和我们当前所遇到的颇为相似。他对会考的批判言词之激烈甚至超过现在。这说明，就我国的教育传统而言，从科举考试的兴盛到式微，从陶行知时代的会考到建国后的高考立废循环，应试主义的倾向随制度的变化虽时有断裂，但主线明晰不衰。 还有的人认为中国是发展中国家，经济落后，高等教育需求远远大于供给，因而呈千军万马过“独木桥”的景象，所以应试不可避免。如果考虑到日本的“考试地狱”、或新加坡、韩国等国家的类似现象，儒家文化容易被看作是归因的一个根据。那么，跳出儒家文化的圈子看看比较发达的欧洲和北美，情况又如何呢？在多尔(Ronald Dore)1976的《文凭病——教育、资格与发展》中，就曾把英国放在和中国相似的境况中加以考量。“文凭病”不止是中国特有的文化病，恰恰是英国引进了中国放弃的科举制度，从而建立了自己的文化官考试制度。按多尔的分析，文凭病不只在中国、坦桑尼亚有所表现，在英国教育中也同样有染[2](P33)。在欧洲大陆，德国的双元制是举世闻名的。在文理综合中学毕业，只要拿到毕业证，就可以升入大学。看起来大学入学很轻松。殊不知在小学四年级毕业的时候，10岁左右的小孩子就根据他的学业成绩被分送到主体中学和综合中学两种轨道了。前者走向职业教育，而后者的归属则是重学术性的大学教育。综合中学当然是家长们向往的。然而被准入者，当然是经测定认为是学业殊异者。而幸运者多出自中产阶级家庭。虽然测试的形式可能不同，但测试的作用和功效，却与我国的升学考试无异，不去理会测试的家长恐怕不多。相比起来，美国的高等教育的普及率较高，在这样的国家应该鲜有应试教育的现象发生了。但从20世纪20年代年始，IQ的测试在美国就开始不断地受到抨击。批评者多抓住测试中反映出的种族歧视问题做文章。斯达特门(Stratman)在为1979年的《教育测验法》所做的准备陈述中曾指出：“标准化考试只是用来证明中产阶级子女的成绩。它使工人阶级的子女处于不利地位从而前景暗淡无光。以性向、能力、或智力等术语进行的测试事实上只证明了一种价值和家庭背景”。在1981年斯特安纽(Strenio)出版的《测验陷阱》中，对“能力本位主义”遮盖下的阶级利益和社会权力进行了全面的揭示。不去应主流文化的试，就难以为主流文化接纳。如果说以前的批评集中于种族和阶级问题上，最近的批评就更接近于我国对应试教育的批评了。根据理曼(Lemann)在《大考试》中的考察，SAT之于东西部和ACT之于中部中学生来说，影响是深刻的。这看起来大有中国高考所具有的效能。 由是观之，应试的现象并非中国的现代教育病，也非中国特有，相反，它是一个较为普遍的现象。既然是普遍的现象，那么，在其背后必然有产生该现象的深层原因，而这种原因是无法在理想的教育观念中发掘的，也无法在现实的教育舆论中获得解释。无疑，需跳出教育的圈子，从更为根本的社会问题出发，才有可能厘清和解析。 二 教育是一种社会性存在。学校教育的问题既是学校自身的问题，也是教育系统的问题，更是社会的问题。不管我们是否愿意承认，社会分层是一种客观的社会现象。恰恰是对社会分层的留守或超越的动机使应试教育成为必然。 社会分层是指制度化了的社会不平等体系。在这种不平等体系中，有的人或集团可以获得更多的争取社会资源甚至攫取公共资源的机会，而别的人或集团则在资源的获取机会上处于明显不利的地位。在这里，资源的概念是广义的。它包括权力、财富、声望等成分。我国过去常常提及的“三大差别”，建国后相当一段时期使用频率极高的“阶级”差别，城乡“剪刀差”等现象，长期存在的二元经济结构，就是社会分层概念的一种表达。社会分层与社会不平等紧密联系，社会不平等是社会分层的基础，而社会不平等首先源于社会差异。但单纯的社会差异还构不成社会不平等，社会差异连同人们对这种差异的评价，才形成了社会的不平等。可见，人们的评价在社会不平等中占有重要地位。那么，人们是谁？人们的评价又是如何形成的？人们的评价和社会不平等是怎样关联的？谁有评价的话语权力，谁掌握着标准，这是个非常复杂的政治文化问题。从不同的角度可能会得出不尽相同的解释。从人类学的角度看，这是一个文化问题。人们的评价受文化的影响。“官本位”在儒家文化背景下可能会是更多人的价值追求。从哲学伦理学的角度看，这是人的尊严和价值的问题；从法学和政治学的角度看，这是一个权利和权力问题；从经济学的角度看，则是一个成本收益问题。无论如何，社会分层负载着很多的等级和不平等的内涵[3](P2)。 历史上的等级制度、现代社会的科层组织，从横截面上看是固化的不平等结构，从纵截面上看，则是不平等的结果。从而得出不平等是不平等的原因的结论，也就是说，不平等有一定的传承概率。你是弱势群体的一个分子，在自然资源和社会资源的获取或分配的过程中你处于不利地位。由于你没有更多的资源获取机会，你的下一代也同样有可能重复你的命运，结果就是阶级或阶层的历史性维系和传承。倘若社会分层固化到这一步，那么历史一定是豪门望族的家族史。事实上，历史没有陷入这种血统论或宿命论的循环。社会分层是一种历史的动态的结构和系统。从个体来说，人的主动性、人的自我意识，从群体和类的角度上说，类的社会性、互相依赖性、理性，这些因素都有可能成为社会流动的动因。这就是说，社会分层不是凝固不变的，相反，社会分层是蕴涵着社会流动的动态平衡。社会流动是个人或群体在社会分层中地位的升迁或降落（注：这里的社会流动主要指社会身份和地位的升降。空间位置的流动不在本文讨论的范围。），其原因是多方面的。暴力斗争在相当长的历史中起着社会流动的作用。由于政治环境的变化，有可能使一个群体一下子由“上层”下落，而使另一个群体从“低处”上升。“成则王侯败则寇”就是暴力促进流动的写照。我国从建国前后开始一直持续到文革结束后的“成分制”，政治运动中的集团划分，如“地富反坏右”、“红五类”等，乃是在政治干预下促成的社会流动。在特殊的政治价值参照系中，“地主”、“资本家”在相当一段时间内成为社会“不齿”的群落。而“贫下中农”则因“根红苗壮”而令人敬仰。如果追溯这段历史的前史和其后的社会价值变化，社会分层的动态性特征会看得很清楚。决定社会分层结构或促成社会流动的原因有多种。除了暴力、政治斗争等因素外，教育是重要的因素之一。
