当代，特别是近二三十年以来，是一个全世界都在经历着巨大变革的新的伟大时代。改革促进发展，发展又反过来要求更深层次的改革。这种推挽式的“改革—发展—改革”模式，已经成为这个新时代的各国发展的共同特征。尤其值得指出的是，在当代诸项改革中为最者，乃是各国相继从凯恩斯模式中急速跳出来，而把市场看作了组织现代社会最有效的手段。从西方诸国政府先后放弃对金融和劳动力市场的管制，到我国也转而实行社会主义市场经济，就是这个时代特征的必然体现。国际上许多著名专家指出，这次大变革之风几乎吹遍了全球各国的社会、经济、政治、文化、科学、教育诸领域。从教育改革的角度看，在这场变革过程中，包括工业国家在内的许多国家的教育，已经或正在实施由公共服务品向可市场购买品(tradeable good)的转变。这就是教育市场化趋势[1]。 众所周知，由国家大包大揽的现代教育体系事实上乃是首先在西方工业国家建立起来的，迄于今已有200余年的历史。因此，从历史看来，现代教育体系明显具有如下特征：一是国家（经济）理论及政策很长时间以来都将教育视为一种公共事业；二是在此国家投资的经济基础上构筑起来的现代教育体系及观念所关注的也一直是这种国家教育福利分配的公平与效率问题，而对教育内部的生产力与生产关系不是不予承认就是视而不见；三是作为国民，多少年来也早已习惯于将接受教育与其说作为一种义务，倒不如说是一种免费享受的权利；四是现代西方主要国家虽说都实行的是市场经济，但由于各国的历史、政治、经济和文化传统差异，各自所采取的市场经济方式及其在教育领域的应用、运作及影响，亦是各不相同的。于是，当代这场巨大变革在教育领域里激起的由公共服务向市场化的迈进，便引发了几乎带有世界性的激烈论争。 文献研究表明，西方这场教育市场化论争的起点亦在教育的公私之辨。但与我国往往带有意识形态的辩论倾向不同，西方世界的焦点，则基本在教育经济理论与国家公共管理的层面上，诸如“对学校和教育这样的公共服务部门可否引入私人经营”？[2]“国家投资教育的必要性问题”[3]，“教育市场的政治经济学研究”[4]、“教育能否赢利”？[5]以及“对提高学生成绩是否有利”等等。这是因为对西方市场经济国家来说，他们“是在承认了教育产业性质之后，才由国家高税率、高付出且作为一种高福利而包起来的。”[6]换句话说，他们的公立教育体系本质上还是与其市场经济相通的，只是传统上一直为了“努力避免教育事业的市场化”[7]，以为这样教育才得以有公平、理想地发展的环境，于是由政府拨款基本上将它养了起来。如今，经过几十年的论争，尽管在有些国家教育市场化政策还因为政府更迭而出现过反复（比如新西兰和英国）[4]，但“教育改革之市场化运动正在变成一道越来越显眼的新景观”[8]。早在1988年，美国总统私有化委员会在一份报告中称，包括教育市场化在内的社会服务部门之私有化运动，“必将为未来的历史学家称之为20世纪末美国政治生活中最重大事件之一”[9]。显而易见，教育市场化的改革（在我国则称为发展教育产业或教育产业化）即使在西方亦是来之不易的。研究表明，这要归功于如下诸方面的理论思考和努力： 1.首先跳出教育圈子，从更宽阔的社会视角来看，有关市场化或私有化的争论，乃和国家相应的社会、经济和政治基础的重建联系在一起的。必须看到，上一个世纪以来一直成为我们固定信念的许多观点，可能要被（许多人说正在被）新的社会、经济和政治观点所取代或重新认识。在这个意义上说，里根和撒切尔就不仅仅是一个当选的国家领导人，更是“对当代福利社会中政府和私有部门的作用所进行的再评价”[9]，作深刻的政治经济反思的先驱。因此，市场化或私有化乃是这个新的政治—社会—经济改革阶段最重要、最具有实质内容的成果之一。它为人们提供了一个窗口，透过这扇窗户可以看到，那些把我们大家联结在一起以成为一个国家的基础结构正处于重新设计与重构之中。 2.从教育本身来说，美国近十年的教育改革运动恰恰从许多方面看来显示出从一个教育时代(one educational era)走向另一个新的教育时代的迹象，即学校教育正从现代教育产业体系向着后现代教育产业体系转变。换句话说，在技术基础层面，学校教学正从行为主义转向社会结构主义；在管理层面，学校组织正从等级制管理转向社会共同管理；在社会建制层面，学校建制正从公立教育垄断概念转向教育市场概念。所谓私有化或带有私有化色彩的做法，指的就是市场化。因此，市场化既是当代社会赖以支撑的新的政治经济轴心，又是教育改革过程的基础重心。 3.从国家管理的角度说，包括教育市场化在内的西方私有化运动，其宏观目的是“改革国家的政治经济结构，重新确定市场和政府在解决商品与服务这两者的供应、分配过程中所依据的政策和规范。正如有的学者断言，市场化不过是一个工具，一个克服“从属文化”的工具，并能使公共服务非政治化[10]。而其大目的则是“压缩公共服务部门的规模”[11]以“降低公共支出和税收，亦即降低它们在国内生产总值中所占的比例[12]，进而提高经济总的健康程度。其微观目的则是改革更广范的社会政治经济基础，诸如改进政府某一方面或各方面的行政功能。归根到底是提高效益，换句话说，就是降低支出。前施乐公司首席执行总裁基尔尼斯一席话大约有一定代表性。他指出：“公立教育消耗了我国国民生产总值的近7%。战后每10年，公立教育开支就翻一番或二番。即使入学人数呈减少时期亦然。我想不出美国社会中还有一个什么其它部门，那里花去的钱越多，但被服务的人数却越少，且服务质量亦越差。”[13] 4.从教育经济理论上，提出了“以市场为基础的教育”(market-basededucation)的假设[14]。对这个术语的构词方式，我国学术界并不陌生，在讨论知识经济之初，首先引进的术语就是“以知识为基础的经济”(knowledge-basedeconomy)[15]。针对现实中当代教育生产具有多重含义的情况，西方学者还引证马克思理论并指出：第一，教育看上去既是生产又是消费。对那些雇佣知识劳动力的公司来说，在教育上的投资就如同为了生产而花钱购买原材料等一样，是一种“生产性消费”。而从另一方面看，教育又象工人们所吃的食物，以保持劳动能力的再生产。因此，从学生的角度看，教育又是一种马克思所谈的：“消费性生产”[16]。第二，因此，教育可以视为消费、投资，或两者兼而有之。这对正统经济学理论认为的“消费与投资是两个相互排斥的范畴”[17]，则是一种挑战。第三，从使用价值看，教育的产出也是多方面的，诸如入学学生、应届毕业生、教育资格证书、学会的技能与知识，以及学校组织的社会公益、文化和体育活动，甚至还包括教育对社会扫盲和文明进步所作的贡献。在上述教育的所有产出中，有些可以计量，有些则无法计量。事实上，人们是无法算出能包括上述所有相互不同的使用价值的“总”产出的，除非按假定价格(shadow price)把各种不同产出任意标价。第四，在现实世界里，教育既能以市场方式生产出具有对抗性和排他性的表明纯粹个人地位的“私人品”，又能以非市场方式生产出一股“公共品”，还可以生产出既是“公共品”又是“私人品”的混合品。这就是教育生产的两重性。而根据新古典经济学观点，倘若以特许方式或授以非市场生产进行市场生产，则市场—国家的两重性便与公有—私有两重性合二而一。由此可见，教育机构是可以做到既受政府控制，又要市场化推进的。绝大多数以市场化为条件的教育系统均只具有部分市场特征，实际是一些“准市场”。所谓“准市场”，乃是非完全市场，其中还包括含有政府调控的成分。因此，对教育产业化来说，政府控制和市场经济并非一定是零和的关系，即一方面受益，另一方面必定受损的关系。换句话说，无需讳言教育产业化或教育市场化，甚至教育私有化。正是在上述意义上，美国学者提出了“以市场为基础的教育”改革说；或许也是在这个意义上，美国著名经济学家、诺贝尔经济奖获得者弗里德曼说：“我相信，若要对我国教育体制动大手术，唯一的办法就是通过私有化之路，实现将整个教育服务中的相当大的部分交由私人企业个人经营。否则，没有什么办法能摧毁或者至少极大地在削弱现存教育建制的权力，而摧毁或削弱现存教育建制的权力，乃是根本改革我国教育体制所必要的先决条件。此外，也没有什么办法能给公立学校带来竞争，而只有竞争才能迫使公立学校按照顾客的意愿改革自身”[18]尽管在美国国内也不乏教育市场化的反对者，但时至20世纪80年代中，美国许多教育改革者却在如何改革公立学校问题上基本达成了共识，即认为公立学校是一种反应迟缓的垄断，并寄希望于私立学校充当打破这种垄断的手段[19]。比如，由美国一大批教育主流团体组成的卡内基教学专门小组就称：“市场被证明是最有效的分配资源的工具，它在美国人生活的各个方面激励着人们。市场还能使所有公立学校学生都能获得相同的学校资源”[20]。部分教育专家主张教育应实行广泛私有化，并指出，改革美国教育之唯一的出路是：第一，支持私立学校与公立学校以及私立学校之间的竞争；第二，支持公立学校系统内部各服务部门之间的赢利竞争[19]。
