中图分类号：G40-03文献标识码：A文章编号：1009-489X(2001)04-0078-04 教育实践具有理论内在性，教育理论具有实践关联性，但这并不必然意味着彼此间的完全契合。在教育实践处于自发阶段之时，教育“理论”与之寓于一体，“理论”也处于自在状态。在夸美纽斯《大教学论》及赫尔巴特的《普通教育学》问世后，教育理论由自在进入自觉阶段。此时，彼此间的关系并不是更加一致，而是呈现出一定的阻隔。随着教育科研的深入、理论的丰富和教育实践活动的深化，其间的隔阂呈日渐加深之趋势，今天，已成为困扰教育发展的主要障碍之一。我们认为造成阻隔的原因有二：一是由教育理论与实践自身发展的内在规律所致，可称之为必然的合理阻隔。说其“必然”，是指在理论与实践发展过程中不可避免要出现的现象，其存在具有一定的合理性。二是由教育理论与实践在实际发展过程中所出现的弊端所致，可称之为实然的非合理阻隔。说其“非合理”，是因为通过主观努力可以避免。 一 教育理论与实践间必然的合理性阻隔 （一）教育理论与实践各按自己的逻辑发展，制约因素各不相同 从表象形态上看，教育理论是人们借助于一系列概念、判断、推理表达的知识体系；教育实践则是现实的教育活动中感性的职业性行为方式的总和，如课堂教学、教育管理等。在终极意义上，理论发展具有实践依赖性：存在决定意识，实践决定理论。但存在与意识、实践与理论在哲学上是截然不同的两大范畴。意识与理论一旦产生便有了相当的独立自主性，有了自己发展的内在规律，且日益摆脱具体的或琐碎的事实、事件或事务的制约，成为一种自在目的，并将遵循自身的内在逻辑发展演进。我们可以把教育理论看成是一个自组织系统，系统内各理论要素（教育概念、原理及各理论流派）之间会产生协同效应（如互相借鉴、互相修正、互相催化），导致教育理论的自组织进化，从而促成教育理论的生成与发展。制约教育理论发展的主要因素，除了时代的教育实践水平外，还取决于一个时期各学科理论和研究方法的发展以及人类整体的思维水平。而教育实践的成败与发展也与众多因素有关。从宏观上看，这些因素包括社会政治、经济、文化和科技发展水平及由此而产生的教育需求；微观上看，有教育制度、教育设备与设施、受教育者原有基础、教育主体的素质等因素。现实的教育实践活动虽然接受着一定理论的指导，但常常会受上述各方面因素及功利性目的的影响而偏离教育规律。因此，二者的发展并不必然地逻辑地一致。 （二）教育理论与实践彼此发展不平衡 通常，教育理论与实践二者间的关系表现出三种状态：一是理论落后于实践的发展；二是理论大致同步于实践的发展；三是理论超前于实践的发展。但许多人只是把其关系理解为一种同步关系，落后或超前于实践的教育理论则被斥为不正常或没有用处。其实，一个富有时代精神的教育理论，必须要在那个时代的教育轮廓比较清晰地呈现出来之际才能出现，比如素质教育。因此，教育理论在一定程度上落后于实践，并不是什么反常。另一方面，教育是一项周期性极长的社会实践活动，理论家的远见卓识不仅要关心当下、立足现实指导实践，而且要面向未来、引导实践。所以，教育理论超前于实践也属正常。由此而造成的理论与实践之间的阻隔也就是必然的了，我们只能尽量缩小它们之间的差距，却不能指望教育理论在所有的方面都必须与实践同步。 （三）理论反映的实际与现实真实之间存在差异 教育理论从实践中分出来之后，便以独立的身份致力于思考和规范学校、课堂等的活动，具有明显的实践理性，并通过一定的专业教育方式如师资培训、师范教育等使自身不断再生产。从一定时期起，教育理论研究人员与教育实践工作者开始分化。理论研究者，大多在高等院校、科研机构，他们根据一定的假设，通过思辩并依托一定的教育经验或人生经历与体验，构造自己的教育理论；而实践工作者则根据一定的理论与经验从事具体的实际活动。由于人员及责职的分工，教育理论与教育实践也随之分离，这样，二者的关系便变得复杂起来。 一方面，由于“认识是思维对客体的永远的、无止境的接近”[1]，教育理论也只能是理论主观向实践客观的无止境的接近过程，而不是某种一经达到便永远不变的静止理论，更不是终极理论。另一方面，实践者从事的是一种有意识有目的的社会实践，无论他们本人是否意识到，其头脑中都会有社会文化传统积淀而成的某种思维方式以及他们对自己的实践行为的理解。但是，这种理解以及理解的方式可能与理论家的理解不一致。这时，“就实践者看来，理论就会变得与实践没有联系，与他们的实际问题和关注的事情毫不相干”[2]。这样，理论与实践的错位或理论与实践相脱节的现象就会不可避免的存在。 二 教育理论与实践间实然的非合理性阻隔 （一）教育理论的自身不足 教育理论工作者，经过艰辛努力，为我们构筑起了教育理论大厦，他们的贡献是不容否定的。但若用反省的目光对当前教育理论作一番审视与省思，我们不难发现教育理论还存在一些不足，并因此阻隔着与实践的贯通。
